一、开放题的分类与解答(下)（论文文献综述）
王琴[1]（2020）在《学科核心素养视角下的小学数学命题现状与对策研究》文中提出小学数学命题在学生数学学习评价过程中发挥着重要作用。随着核心素养理念的提出,小学数学命题目标逐渐由“知识立意”转向“素养立意”,命题改革成为我国新课程改革的重要一环。当前,学科核心素养视角下的小学数学命题现状如何?存在哪些问题?该如何应对?本研究拟对上述问题进行深入系统的研究。本研究首先通过查阅文献,阐述了研究背景、研究意义;梳理了国内外数学核心素养、数学命题以及数学核心素养视角下的小学数学命题的研究现状;明确了研究内容、研究思路以及研究方法;界定了核心概念;确定了理论基础,从理论层面论证了研究的重要性和可行性。其次,为了了解当前学科核心素养视角下的小学数学命题现状,本研究选取了福建省厦门市、泉州市以及湖北省武汉市、荆门市四个地区的若干小学数学教师进行问卷调查和访谈。通过对相关数据进行统计与分析,发现当前学科核心素养视角下的小学数学命题实践存在如下几个问题:（1）教师在命题中对数学关键能力的考查不深入;（2）教师在命题中对数学思维品质的考查不全面;（3）教师在命题中对数学情感、态度以及价值观的考查不突出。此外,针对以上三个问题进行归因分析。最后,针对上述三个问题,并结合文本分析,提出了如下几个方面的命题革新对策:（1）注重发展数学关键能力。关注本质辨析,夯实基础知识;融入生活情境,解决实际问题;重视过程体验,再现思维历程;渗透数学思想,提升数学素养。（2）注重培养数学思维品质。整合关联知识,培养思维的深刻性;加强变式练习,培养思维的灵活性;扩充题干信息,培养思维的批判性;强化解题技能,培养思维的敏捷性;增加开放试题,培养思维的独创性。（3）注重提升数学情感、态度与价值观。设置多样化的题目,激发浓厚的做题兴趣;注重细节点的处理,培养良好的解答习惯;融入人文性的内容,塑造积极的德育观念。本研究期望为一线小学数学教师命题提供借鉴与参考,以此更好的促进学生数学核心素养的发展。
林裕长[2]（2019）在《高中数学“新题型”的研究》文中指出在数学高考“不分文理科”的时代背景下,考试形式和内容的改革迫在眉睫.为了落实数学精英人才培养等举措,普通高中数学课程标准（2017版）关于数学考试更是提出了“适当调整考试时间或题量,逐步减少选择题、填空题的题量”等全新的理念.为推动考试命题研究科学不断向前发展,考试题型要保持创新才能适应这一基础教育改革的时代特征,高中数学“新题型”就是在此背景下被提出来的.本学位论文共分为5章,第1章主要介绍研究背景、研究目的以及相关的研究方法,在一定理论基础的指导下,形成了研究框架.第2章综述了国内外关于高中数学“新题型”的研究现状.第3章讨论高中数学“新题型”的设计以及具体的案例分析.第4章对本论文提出的“新题型”进行测试,收集“新题型”的各方面数据进行分析与评价.第5章对本学位论文进行归纳与总结,提出研究的不足之处以及进一步研究的问题.本学位论文的研究结果表明:（1）参与测试232个学生当中,有将近80%的学生希望现有的数学考试题型能够有所改变,希望数学考试题型能够具有一定的创新,更加贴近实际生活;（2）本文提出的7种高中数学“新题型”比较新颖,受到学生的欢迎;（3）除了“数学作文题”以外,其它6种高中数学“新题型”可以较好考查出学生的数学水平;（4）高中数学“新题型”可以很好的融入传统的考试题型之中,使得数学考试题型更加丰富.
李若林[3]（2019）在《高中数学教科书内容一致性研究 ——以北师大版必修5《数列》为例》文中进行了进一步梳理随着《普通高中数学课程标准（2017年版）》发布,以此为基础修订的新版教科书即将在全国范围内投入使用。教科书是课程标准的具体体现,是落实课改理念、保证课改质量的关键;同时,它还是师生学习的重要载体。所以,教科书的研究一直是教育工作者关注的热点。当前,在课本知识广度、深度,题目综合难度等方面已取得很多成果,但是鲜少有研究关注影响教材质量的另一关键因素——编写的一致性。目前,一致性的研究主要采用Webb模式或SEC模式分析“与课标一致性”和“题目间一致性”,关于教科书自身一致性的研究很少,没有成熟的分析框架。因此,本文主要做了以下工作:第一,建立评价教材一致性的框架;第二,利用该框架分析了北师大版必修5《数列》一章,一方面对该框架进行解释,另一方面根据研究结果对教材编写提出建议。首先,采用文献法对有关教材的研究、一致性的研究进行梳理,在较成熟的研究范式基础上进行改良优化,从而建立起3维度14项指标的教科书内容一致性分析框架。3维度:知识、例题、习题两两间一致性;14项指标:知识与例、习题的内容向心性、表现向心性、同一水平均衡性、不同水平均衡性,例题与习题的数量、题型、知识含量、背景选择、要求水平、综合难度。该模型的创新主要有:（1）首次提出从知识、例题、习题三要素间的一致性去评价教材一致性,并且用于分析知识与例、习题一致性的框架是综合Webb、Achieve、SEC模式而建立的,所涉维度更全面且均有衡量一致性水平的临界值指标。（2）针对例题与习题一致性分析框架,提出在没有衡量一致性水平的临界值指标的情况下,用统计学的t检验分析数据的显着性差异,若无显着性差异则认为一致性达标。（3）创造性地提出定量地衡量知识要求水平的指标体系。包括知识占用篇幅、呈现方式、表征类型三方面,并提供具体的观测点及其赋值标准。其次,利用所建模型分析《数列》一章一致性,得出了以下结论:（1）知识与例、习题的内容一致,即例、习题基本覆盖课本知识。（2）知识与例、习题的要求水平不一致,更大比例的例题要求水平低于知识,而习题则高于知识。（3）知识与例、习题在配置比例方面保持一致,即知识量大的要求水平含更多例、习题,且在同一要求水平,例、习题分布均衡。（4）例题与习题的题型不一致,例题题型集中在解答题,而习题题型更加丰富,除受数列知识性质限制的题型外几乎都有涉及。（5）例、习题的数量、知识含量、背景选择、要求水平、难度均一致,说明课本例、习题的编排十分科学合理。总的来说,北师大版必修5《数列》部分教科书的一致性还是十分理想的,在评价的14项指标中,仅有3项不达标。剩余11项中,有的评价指标甚至达到了完全一致。最后,根据在分析中发现的问题,提出如下建议,希望能为教材编写提供参考与帮助:（1）统一教科书知识的呈现方式。（2）保证知识均有对应例、习题。（3）例、习题符合知识要求水平。（4）适当地增加例题的题目类型。（5）进一步丰富拓展题目的背景。
邓清[4]（2019）在《小学五年级学生数学问题解决能力的发展研究 ——基于贵阳市六所小学的调查与分析》文中提出自20世纪60—70年代,美国经历了“新数运动”（New Math）和“回到基础”（Back-to-Basics）运动后,全美数学教师协会于20世纪80年代初提出将“问题解决”作为数学教育的核心,这极大地影响了包括中国在内的世界数学教育和课程改革。与此时代背景相应,我国数学教育逐渐从注重知识的掌握发展到更为注重基于问题解决的数学素养的培养。然而,在国内关于数学问题解决的研究呈逐年递增的同时,却也发现,人们对学生数学问题解决能力的发展,特别是全面实施素质教育近20年以来,学生问题解决能力发展的研究并未给予足够的关注。显然,这不利于对核心素养下中小学数学课程改革认识和进一步深化。基于此,本文提出如下研究问题:（1）小学五年级学生在数学问题解决中的表现如何?特别是在简单计算题、简单数学问题、过程受限的复杂数学问题以及过程开放的复杂数学问题上,学生的数学表现与20年前相比存在哪些差异?（2）小学五年级学生在问题解决中的认知发展如何?特别是在解题策略、表征模式、数学错误等方面,学生的数学表现与20年前相比,呈现哪些不同。为此,本研究采用文献分析、调查分析与统计分析相结合的研究方法,以贵阳市六所学校五年级学生为研究对象,以简单计算题、简单数学问题、过程受限的复杂数学问题以及过程开放的复杂数学问题等四套测试题为研究工具,从定量和定性分析的角度对学生数学问题解决的表现进行研究,并与蔡金法教授20年前的相关研究进行比较,以此剖析小学生20年来问题解决能力的发展变化。主要研究结论有:（1）学生对非常规问题的解决能力不如常规问题;（2）女生在四个测试任务上的整体表现要明显好于男生;（3）学生的数学问题特别是过程开放的问题解决能力有明显进步;（4）学生在复杂问题上的数学表现受表征模式和解题策略的影响显着;（5）学生的问题解决策略更具有多样性和创造性;（6）多种表征发展下,符号表征依然是学生主要关注的表征模式;（7）学生对某些知识缺乏概念性理解。在此基础上,提出培养学生问题解决能力的教学建议:一是注重问题情境的精心创设;二是鼓励学生用多种策略解决数学问题;三是注重学生从直观到抽象的学习过程;四是注重学生对数学知识的概念性的理解。
莫辉英[5]（2018）在《小学数学六年级题目开放技巧分析》文中研究说明目前,小学数学答案太过单调,限制学生思维发展。数学开放题的设计有利于这一现状的改善。该类型数学题具有鲜明特征,主要包括条件答案多样以及条件不确定等。因此,我们要加大研究力度,以激发学生学习兴趣与热情,进行有效引导,培养与提高学生独立思考的能力。
王萍萍[6]（2018）在《基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究》文中研究说明培养学生的创造性思维是数学教育的重要目标之一。目前,有关创造性思维培养的研究按照关注层面的不同,可以分为宏观、中观和微观三个层面:宏观层面关注数学学科的创造性思维的发展;中观层面关注具体学科分支（代数、几何、统计与概率）的创造性思维培养;微观层面关注具体一堂课的创造性思维教学。已有文献显示,研究者围绕数学创造性思维培养的研究大多停留在宏观层面,得到的研究结果大多具有学科一般性,而针对中观层面和微观层面的研究较少,本研究正是在这样的背景下进行的关注中观层面和微观层面的研究。研究者指出培养高层次数学能力需要相应的教学任务和相应的教学策略（Stein,2001;鲍建生,周超,2009）。基于这一观点,本研究立足于创造性思维培养的中观层面,即代数、几何、统计与概率三个数学分支,分别探讨如下三个问题:（1）初中生数学创造性思维有哪些行为表现?（2）为发展学生的数学创造性思维,有哪些有效的任务设计策略?（3）为发展学生的数学创造性思维,有哪些有效的教学策略?其中,第一个问题的回答是解决后两个问题的基础。本研究立足于中观层面,综合宏观、中观、微观三个层面展开质性研究。首先以数学宏观层面为切入点,结合不同数学分支特征,形成中观层面初步的创造性思维行为分析框架。接着以此行为分析框架为基础,初步形成中观层面创造性任务设计策略框架和教学策略框架,再根据中观层面的三个框架进行微观层面的课例研究。课例研究有两个作用,一方面展示怎样应用中观层面三个框架于具体一节课的教学;另一方面,在研究过程中反过来修正和完善中观层面的三个框架。由于本研究具有特殊的发展目标（发展创造性思维）,设计课例从研究角度和教学角度同时展开,根据中观层面的三个框架,通过教材分析、学情分析,结合一线教师的意见,在一节课中选择若干创造性教学干预点进行创造性任务的设计和整节课的设计,依据框架实施教学。在课例研究过程中,修正和丰富三个框架,得出研究结果。通过“数与代数”的两个课例（《算24点》和《字母表示数》）、“图形与几何”的两个课例（《圆周角》和《一分为二》）、“统计与概率”的一个课例（《方差》）研究,得到三个数学分支以思维流畅性、灵活性、新颖性和精致性为主要特征维度的进一步细化完善的创造性思维行为分析框架（见7.1节）,三个数学分支以背景、结构和认知为主要任务设计维度且兼顾创造性思维四个维度发展侧重的进一步细化完善的创造性任务设计框架（见7.2节）,以及三个数学分支以氛围营造和方法引导为主要教学维度且兼顾创造性思维四个维度发展侧重的进一步细化完善的创造性任务教学框架（见7.3节）。上述研究结果是在数学中观层面和微观层面首轮课例研究下得到的,可进一步修正完善。
董玉成[7]（2018）在《中国数学解题知识的研究》文中进行了进一步梳理解题是数学教学中的核心活动,我国基础教育有着庞大的解题活动累积起来的解题知识,不少国际学者亦称中国是一个解题大国,对中国数学解题知识的发生与发展充满好奇。但我国学界以解题知识作为研究对象的讨论却并不多,并且研究主要集中于改革开放以后我国解题研究内容的描述和某些特征的简略介绍。本研究试图对我国解题进行一个有历史纵深的探讨,即从源头开始把数学解题放在一个历史文化背景下进行视察。尤其以知识社会史的视角,对解题知识的生产和制造机制、传播、影响、有效性和局限性进行研究。同时考察外部要素与解题知识生产、制造、传播、影响、局限性的关系。具体的研究问题包括:（1）我国有关题和解题的基本概念是如何发展起来的?自1904年现代学校建立以来,中国基础教育中的数学问题、数学问题的求解的研究发展到今天有一些什么重要变化?谁是它的主要生产者?如何制造与传播?动力机制怎样?（2）我国社会变革、中西方数学及教育传统、国际问题解决等因素对我国数学解题知识有何影响?本研究主要采用了历史的文献分析的方法。文献来源包括读秀、中国知网、万方学位、大学数字图书馆国际合作计划（China Academic Digital Associative Library,CADAL）、民国时期期刊全文数据库、EBSCO总平台等。通过研究得到如下主要结论,第一、现代题-解（答、证明）是西方数学东渐并在数学及教育“西化”后而出现,但有关解题的叙述系统要直至上世纪四十年代才趋于稳定。第二、我国数学解题知识在数量和范围的巨大增长出现在改革开放以后,不仅针对各年级,各种考试的习题集大增,各种题型研究,习题理论,解题理论也不断出现。特别是本世纪以来从心理学视角研究解题的开始增多。第三、在解题知识的制造生产和传播上,我国解题知识生产经历了五个阶段,明末到甲午战争前,解题知识的生产主要依赖于传教士及国内的数学家和数学爱好者助手的翻译和编译,此时的机构主要是传教士内在编译部门和我国自己成立的翻译机构。甲午战争后到四十年代末,大量日本、欧美国家的解题知识被翻译或编译,其生产者主要是留学生,三十年代后本土生产解题知识则开始占据主流,这段时间有大量的一线教师和大学教师参与了生产,其制造和传播主要依赖于象商务印书馆等私营出版机构。上世纪五十年代至七十年代,这一阶段的解题知识主要分布于期刊、教学法、解题指导、自学丛书、习题集及教材,使问题和题解得到了极大丰富,这些知识主要来自于苏联,出版发行则主要由国有机构承担。第四阶段是上世纪八九十年代,这是一个内容、面向极为丰富繁杂的时期,解题知识来源广泛,大部分出版社参与其中,是被批评为“题海战术”的时代。第五个阶段是本世纪近二十年。本世纪解题研究出现了一些新动向。数学教育博士,研究所和工作室等新的学术职位和研究机构已经出现,正促进解题知识的生产和制造。第四、在知识类型上,我国绝大部分解题知识属于经验性知识,很少部分是实证性知识。而经验性知识和一些实证得到的知识又可称之为方法类知识,即其目的或价值是为了如何解决某种数学问题,这类知识我们又可称之为解释性知识,它们是伴随解释和传播已有数学学科知识的过程而出现。第五、社会思潮、中西方数学和教育及西方解题知识对我国解题知识的生产和传播产生了深刻影响。数学的东渐是西方传教士传教不可得的副产物,西方宗教之所以难以在中国传播是因为中国并没有宗教传统,利玛窦挟伽利略、开普勒在使用数学上取得的巨大成功转而向徐光启等高层知识分子推销数学,但由于我国数学从未进入传统主流思想只被认为是小艺且传统数学精华的传承已中断,所以这些送来的数学均未能传播开来。再加《几何原本》这种演绎结构的数学大异于中国问答术草结构的数学着作,显然演绎结构的数学是不利于教学的,其作为教材必须做进一步解释和添加例题,而中国式数学着作是可以直接作为教材的,在没有对其做进一步加工的前提下自然不利于传播。我国后来的解题辅导类出版物显然是回归了问答术草的传统。到清,传教士显然认识到中国有重视教育的传统,于是兴办学校,数学作为教会学校的课程终于得到传播。由于三千年未有之巨变,中国逐渐认识到数学的实用价值,开始主动拿来数学,并在考试文化的深刻影响下现代数学知识最终被广泛生产和传播。而传统数学在改良、革命和改革的语境里若隐若现。第六、就解题研究来说,我国数学解题研究即使在49年后,其主题仍然主要源自国外,但显然,不管是否倡导传统,其底色被中国传统教育、数学及考试文化打下了深沉烙印,解题知识表现出强烈的中国特色。直至上世纪九十年代,用数学以外的视角来对解题进行研究较少见到。对problem solving的翻译、理解在不同时代我们赋予了完全不同的涵义。
蒲灿灿[8]（2018）在《初中生逻辑推理与数学开放性问题解答能力的关系研究》文中研究表明随着数学课改的不断深入,无论在教材中还是在各种数学考试中,我们总能发现开放性问题的身影。随着它的频频出现,意味着教师有必要了解学生解答数学开放性问题的现状以及影响因素。另外学生逻辑推理能力一直是数学研究的热点问题,教师也有必要知晓其现状以及影响因素。本文研究了初一、初二学生数学开放性问题的解答水平,并探究影响其解答的因素。根据逻辑推理能力量表以及3道开放性问题的测试题,对164名初中生进行测量,探究学生的逻辑推理水平以及解答数学开放性问题的水平,不同年级、不同性别、不同学业水平之间学生在逻辑推理和开放性问题解答之间的差异,并且分析了初中生的逻辑推理能力与开放性问题的解答能力之间的关系。通过本文研究得出了以下结论:（1）初中生总体上逻辑推理能力处于中等水平;不同学业水平下学生的逻辑推理能力有显着性的差异;女生的逻辑推理平均值略高于男生,但逻辑推理能力在性别上并没有显着性的差异;不同年级之间逻辑推理能力有显着性的差异。（2）初中生数学开放性问题的解答能力处于中等水平;不同学业水平下学生解答开放性问题的能力并没有显着性的差异;女生开放性问题的平均值略高于男生,但解答能力在性别上并没有显着性的差异;不同年级之间的开放性问题解答能力有显着性的差异。（3）初中生逻辑推理能力和开放性问题的解答水平呈现显着性的正相关。（4）不同逻辑推理组的学生对开放性问题的解答有显着性的差异;高、低逻辑推理组的开放性问题的成绩波动较大,而中逻辑推理组的开放性问题成绩相对平稳。所以在开放题的教学中,高、低逻辑推理组的学生是最需要关注的。（5）初中生数学逻辑推理能力对数学开放性问题的解答有一定的预测作用。
许兆琛[9]（2015）在《题开放要引导 思多元要比较——对开放题练习的一点看法》文中提出数学课堂上,老师为了给学生提供探索与交流的思维空间,常常设置具有挑战性的问题情境:或提出具有一定跨度的问题诱发学生进行自主探索;或提供一些开放性的问题,使学生在探索中进一步学习知识,理解知识,尝试不同答案的合理性,回昧数学的真谛。案例:一位三年级老师在练习中布置了这样一道题:有34只小猴想过河,可是河边只有一条小船,这条船每次只能载4只小猴。它们至少需要几次才能全部过河?全班交流时,学生提出了几种不同的解法:生1:因为每次要有一只划船的猴子,这样每次船
孙建明[10]（2014）在《新课程高考化学学科试题命制研究》文中指出本文运用教育测量评价与诊断学两大基础理论,以部分省份几十万份阅卷数据资料、大量问卷调查以及对近几年所有新课程高考化学试题的质性分析为平台,使用“美国SEC模式（Surveys of Enacted Curriculum）的波特（Porter）一致性函数P”与“约翰·比格斯（John Biggs）教授的SOLO分类理论”为工具,对新课程高考化学学科试题命制的社会满意度、存在问题的成因、与课程标准的一致性程度、试题的内部结构、试题类型及其功能、试题考查的能力结构及亚层结构等进行了详细的剖析,尝试提出了实现新课程高考化学学科试题命制质量控制的策略和方法。全文各个章节内容安排如下：绪论阐明研究选题的缘起及意义；在梳理了大量文献资料的基础上,进一步明确了研究的方向；对核心概念,例如化学新课程、高考化学命题等进行了清晰准确的界定；阐述了研究的内容、方法与框架。第一章新课程高考化学学科试题命制的诊断分析。这一章主要是对新课程高考化学学科试题命制进行实证研究与质性分析。首先,通过问卷设计、样本选择以及数据的处理对新课程高考化学学科试题命制的总体评价、公平性问题、与中学教学的关系问题以及命制质量的基本维度进行了充分实证研究；其次,开展了新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性研究,采用美国SEC模式,通过对最近几年新课程高考化学试题的“内容要素分布”和“认知层次分布”的横向与纵向的比较研究,得出新课程高考化学试题与课程标准的一致性亟待提高的结论；再次,对新课程高考化学学科试题命制的常见问题进行了诊断分析,指出新课程高考化学学科试题命制存在着诸多问题；最后是新课程高考化学命题与化学学习关系的诊断。第二章新课程高考化学学科试卷的内部结构。首先,本章对新课程高考化学试卷结构的设计包括化学学科试卷结构的分析和化学试卷参数指标体系的设计,进行了较为细致的分析研究；阐述了新课程高考化学试卷的基本特征和新课程高考化学试题的特点；其次是对新课程高考化学学科试卷的组卷技术包括编排项目合成试题技术、项目权重（分数）的确定技术、试题“等值复本”编制技术、试卷初定和版式设计以及前测与试题终审技术等进行了探讨。最后是新课程高考化学学科试卷评分标准的案例研究。第三章新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析。本章共分为五个部分：第一部分新课程高考化学题型选择的意义及总的分类体系；第二部分是新课程高考化学学科试题的题型分类与题型功能分析；第三部分是新课程高考化学学科试题的编制方法,根据试题构成的四个要素详细介绍了选择题的编制原则和方法以及非选择性试题的编制方法,同时研究了试题设计的规范和试题设计中核心知识的处理方法；第四部分是试题的分类和结构规范及功能简介；第五部分主要是使用SOLO理论对新课程高考化学学科试题的内部结构进行细化研究与案例研究。第四章新课程高考化学学科能力及能力亚层分析。本章主要有两大部分：第一部分是新课程高考化学学科能力及能力亚层分析,依据能力指标与能力亚层指标给化学新课程课标中规定的一些主体知识内容定位。第二部分是新课程高考化学试题包含最小知识颗粒的能力结构层次定量纵向与横向比较研究,以SOLO法能力结构理论为工具,纵向定量比较研究了2009、2010、2011、2012和2013年新课程全国高考理综化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次,横向定量比较研究了2013年普通高等学校招生全国统一考试全国卷、海南卷、江苏卷、山东卷以及上海卷化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次。研究表明,新课程高考化学学科试题所包含的最小知识颗粒SOLO法能力结构各层次分布比例基本是一致的。第五章实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略首先,借鉴国际发达地区经验提高命题质量,提出通过改革考试内容及方式、注重试题的情境性、增强试题的开放性与实践性、增加科学思维和实验设计的考查等策略提升新课程高考化学学科试题命制的质量。其次是明确命题原则提升命题质量,主要包括：科学性原则、公平性原则、选择性原则、创新性原则、有效性原则、协调性原则和导向性原则。再者提出整合学科思想方法提高命题质量,界定了学科思想方法的内涵、分类及特征；分析了学科思想方法的教育价值；提出了基于学科思想方法整合的高考化学命题策略。最后是运用相关参数指标科学评价命题质量,介绍了新课程高考化学试题命制的效度、信度、难度、区分度的科学评价技巧以及新课程高考化学学科试题定性评价的方法。研究的结论与展望
二、开放题的分类与解答(下)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、开放题的分类与解答(下)（论文提纲范文）
（1）学科核心素养视角下的小学数学命题现状与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 对传统小学数学命题的反思 |
| 1.1.2 基于新教育理念背景的需要 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 数学核心素养的相关研究 |
| 1.3.2 数学命题的相关研究 |
| 1.3.3 数学核心素养视角下的小学数学命题的相关研究 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 学科核心素养 |
| 2.1.2 小学数学核心素养 |
| 2.1.3 数学命题 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 弗赖登塔尔的数学教育理论 |
| 2.2.2 布鲁姆的教学评价理论 |
| 2.2.3 罗杰斯的人本主义理论 |
| 第3章 学科核心素养视角下的小学数学命题现状 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查设计 |
| 3.2.1 教师问卷 |
| 3.2.2 教师访谈 |
| 3.3 调查实施 |
| 3.3.1 问卷调查时间 |
| 3.3.2 访谈安排 |
| 3.3.3 数据处理与统计 |
| 3.4 调查结果 |
| 3.4.1 教师在命题中对数学核心素养的认识和重视情况 |
| 3.4.2 教师在命题中对数学关键能力的考查情况 |
| 3.4.3 教师在命题中对数学思维品质的考查情况 |
| 3.4.4 教师在命题中对数学情感、态度与价值观的考查情况 |
| 3.4.5 教师对当前小学数学命题的整体看法 |
| 3.5 存在的问题 |
| 3.5.1 教师在命题中对数学关键能力的考查不深入 |
| 3.5.2 教师在命题中对数学思维品质的考查不全面 |
| 3.5.3 教师在命题中对数学情感、态度与价值观的考查不突出 |
| 3.6 成因分析 |
| 3.6.1 数学关键能力考查不深入的原因分析 |
| 3.6.2 数学思维品质考查不全面的原因分析 |
| 3.6.3 数学情感、态度与价值观考查不突出的原因分析 |
| 第4章 学科核心素养视角下的小学数学命题革新对策 |
| 4.1 注重发展数学关键能力 |
| 4.1.1 关注本质辨析,夯实基础知识 |
| 4.1.2 融入生活情境,解决实际问题 |
| 4.1.3 重视过程体验,再现思维历程 |
| 4.1.4 渗透数学思想,提升数学素养 |
| 4.2 注重培养数学思维品质 |
| 4.2.1 整合关联知识,培养思维的深刻性 |
| 4.2.2 加强变式练习,培养思维的灵活性 |
| 4.2.3 扩充题干信息,培养思维的批判性 |
| 4.2.4 强化解题技能,培养思维的敏捷性 |
| 4.2.5 增加开放试题,培养思维的独创性 |
| 4.3 注重提升数学情感、态度与价值观 |
| 4.3.1 设置多样化的题目,激发浓厚的做题兴趣 |
| 4.3.2 注重细节点的处理,培养良好的解答习惯 |
| 4.3.3 融入人文性的内容,塑造积极的德育观念 |
| 第5章 不足与展望 |
| 5.1 不足 |
| 5.2 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（2）高中数学“新题型”的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.3.1 改善高中数学现有题型的不足 |
| 1.3.2 促进学生数学创新能力的培养 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 统计分析法 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 波利亚的解题理论 |
| 1.5.2 弗里德曼的解题理论 |
| 1.5.3 教育考试与评价理论 |
| 1.6 概念界定 |
| 1.6.1 数学试题 |
| 1.6.2 数学“新题型” |
| 1.6.3 数学试题设计 |
| 1.7 研究框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 高中数学“新题型”的研究综述 |
| 2.2 高中数学“新题型”设计的研究综述 |
| 2.3 高中数学“新题型”测试的研究综述 |
| 第3章 高中数学“新题型”的设计 |
| 3.1 高中数学“新题型”设计的时代背景 |
| 3.1.1 高中数学考试题型演变的过程 |
| 3.1.2 高中数学考试题型存在的问题 |
| 3.2 高中数学“新题型”设计的基础理念 |
| 3.2.1 试题设计的原则 |
| 3.2.2 试题设计的技术 |
| 3.3 高中数学“新题型”设计的参考借鉴 |
| 3.3.1 借鉴高中数学新题型的研究成果 |
| 3.3.2 借鉴自主招生数学科考试的题型 |
| 3.3.3 借鉴国内外人才选聘考试的题型 |
| 3.3.4 借鉴国外相关数学科考试的题型 |
| 3.4 高中数学“新题型”设计的案例分析 |
| 3.4.1 选择论述题 |
| 3.4.2 多空填空题 |
| 3.4.3 纠错说理题 |
| 3.4.4 推理分析题 |
| 3.4.5 名词解释题 |
| 3.4.6 策略开放题 |
| 3.4.7 数学作文题 |
| 第4章 高中数学“新题型”的测试 |
| 4.1 “新题型”测试的前期工作 |
| 4.1.1 “新题型”测试的标准制定 |
| 4.1.2 “新题型”测试的对象选择 |
| 4.2 “新题型”测试的数据分析 |
| 4.2.1 “新题型”测试的难度分析 |
| 4.2.2 “新题型”测试的区分度分析 |
| 4.3 “新题型”测试的相关评价 |
| 4.3.1 “新题型”测试的看法分析 |
| 4.3.2 “新题型”测试的样例分析 |
| 4.3.3 “新题型”测试的适应分析 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）高中数学教科书内容一致性研究 ——以北师大版必修5《数列》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 内容分析法 |
| 1.3.3 比较研究法 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 教科书一致性的内涵 |
| 2.1.1 教科书 |
| 2.1.2 一致性 |
| 2.1.3 教科书的一致性 |
| 2.2 基于一致性的研究 |
| 2.2.1 一致性研究主要范式 |
| 2.2.1.1 Webb模式 |
| 2.2.1.2 Achieve模式 |
| 2.2.1.3 SEC模式 |
| 2.2.2 一致性研究主要成果 |
| 2.2.2.1 国外研究 |
| 2.2.2.2 国内研究 |
| 2.3 研究述评 |
| 第3章 教科书内容一致性分析框架的构建 |
| 3.1 知识与例题一致性分析框架 |
| 3.1.1 内容向心性 |
| 3.1.2 表现向心性 |
| 3.1.2.1 知识要求水平 |
| 3.1.2.2 例题要求水平 |
| 3.1.2.3 知识与例题要求水平一致性 |
| 3.1.3 配置均衡性 |
| 3.1.3.1 同一水平均衡性 |
| 3.1.3.2 不同水平均衡性 |
| 3.2 例题与习题一致性分析框架 |
| 3.2.1 表层一致性 |
| 3.2.1.1 题目数量一致性 |
| 3.2.1.2 题目类型一致性 |
| 3.2.2 深层一致性 |
| 3.2.2.1 知识含量一致性 |
| 3.2.2.2 背景选择一致性 |
| 3.2.2.3 要求水平一致性 |
| 3.2.2.4 综合难度一致性 |
| 第4章 教科书内容一致性分析框架的应用——对北师大版必修5《数列》一章的一致性分析 |
| 4.1 知识与例题一致性 |
| 4.1.1 内容向心性 |
| 4.1.1.1 节内比较 |
| 4.1.1.2 整章比较 |
| 4.1.2 表现向心性 |
| 4.1.2.1 知识要求水平 |
| 4.1.2.2 例题要求水平 |
| 4.1.2.3 知识与例题要求水平一致性 |
| 4.1.3 配置均衡性 |
| 4.1.3.1 同一要求水平均衡性 |
| 4.1.3.2 不同要求水平均衡性 |
| 4.1.4 知识与例题一致性分析汇总 |
| 4.2 知识与习题一致性分析 |
| 4.2.1 内容向心性 |
| 4.2.1.1 节内比较 |
| 4.2.1.2 整章比较 |
| 4.2.2 表现向心性 |
| 4.2.3 配置均衡性 |
| 4.2.3.1 同一要求水平均衡性 |
| 4.2.3.2 不同要求水平均衡性 |
| 4.2.4 知识与习题一致性分析汇总 |
| 4.3 例题与习题一致性分析 |
| 4.3.1 表层一致性 |
| 4.3.1.1 题目数量一致性 |
| 4.3.1.2 题目类型一致性 |
| 4.3.2 深层一致性 |
| 4.3.2.1 知识含量一致性 |
| 4.3.2.2 背景选择一致性 |
| 4.3.2.3 要求水平一致性 |
| 4.3.2.4 综合难度一致性 |
| 第5章 结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.2.1 统一教科书知识的呈现方式 |
| 5.2.2 保证知识均有对应例、习题 |
| 5.2.3 例、习题符合知识要求水平 |
| 5.2.4 适度地增加例题的题目类型 |
| 5.2.5 进一步丰富拓展题目的背景 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（4）小学五年级学生数学问题解决能力的发展研究 ——基于贵阳市六所小学的调查与分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究的基本框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 问题与数学问题的相关研究 |
| 2.1.1 问题的含义 |
| 2.1.2 数学问题的含义 |
| 2.1.3 数学问题的分类 |
| 2.2 数学问题解决的相关研究 |
| 2.2.1 数学问题解决的含义 |
| 2.2.2 数学问题解决的过程模式 |
| 2.2.3 数学问题解决中的表征模式 |
| 2.2.4 数学问题解决的策略 |
| 2.3 述评 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 研究工具的确定 |
| 3.3.2 研究工具的应用 |
| 3.4 数据收集与整理 |
| 3.5 效度与信度分析 |
| 第4章 学生数学问题解决测试结果分析 |
| 4.1 测试成绩总的定量与对比分析 |
| 4.2 对简单计算题测试结果的分析 |
| 4.2.1 区分度与难度 |
| 4.2.2 测试结果分析 |
| 4.3 对简单问题测试结果的分析 |
| 4.3.1 区分度与难度 |
| 4.3.2 测试结果分析 |
| 4.4 对过程受限复杂问题测试结果的分析 |
| 4.4.1 区分度与难度 |
| 4.4.2 测试结果与分析 |
| 4.5 对过程开放复杂问题测试结果的分析 |
| 4.5.1 区分度与难度 |
| 4.5.2 测试结果的分析 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 学生数学问题解决的认知分析 |
| 5.1 两个平均数问题的认知分析 |
| 5.1.1 学生在平均数上的错误分析 |
| 5.1.2 学生在平均数上的解题策略 |
| 5.1.3 学生在平均数上的表征模式 |
| 5.1.4 小结 |
| 5.2 两个模式问题的认知分析 |
| 5.2.1 学生对台阶模式问题的解答分析 |
| 5.2.2 学生对奇数模式问题的解答分析 |
| 5.2.3 小结 |
| 5.3 对比萨饼比率问题的解答分析 |
| 5.3.1 比萨饼比率问题的表征模式 |
| 5.3.2 比萨饼比率问题的解题策略 |
| 5.3.3 小结 |
| 第6章 研究结论、建议与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 学生问题解决结果:差异性与均衡性并存 |
| 6.1.2 学生复杂问题解决过程:多样性与一致性兼具 |
| 6.2 建议 |
| 6.3 反思 |
| 6.3.1 研究不足 |
| 6.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（5）小学数学六年级题目开放技巧分析（论文提纲范文）
| 1 数学开放题的基本特征 |
| 1.1 问题条件不完备 |
| 1.2 问题答案不确定 |
| 1.3 问题解决策略具有创新性 |
| 2 数学开放题的分类 |
（6）基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 发展创造性思维是人的发展赋予教育的必然使命 |
| 1.1.2 发展创造性思维是数学教育的本质属性 |
| 1.1.3 发展数学创造性思维需要落实于课堂教学 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 数学创造性思维 |
| 1.4.2 教学任务 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 创造力领域的相关研究 |
| 2.1.1 创造力研究的基本理念 |
| 2.1.2 创造力的聚合理论 |
| 2.1.3 创造性思维研究 |
| 2.1.4 创造力教学研究 |
| 2.1.5 创造性思维评价研究 |
| 2.1.6 小结 |
| 2.2 数学中的创造性思维研究 |
| 2.2.1 思维、数学思维与数学创造性思维 |
| 2.2.2 数学创造性思维的多角度理解 |
| 2.2.3 数学创造性思维的影响因素研究 |
| 2.2.4 数学创造性思维教学研究 |
| 2.2.5 数学创造性思维评价研究 |
| 2.2.6 初中学生数学创造性思维的发展特点研究 |
| 2.2.7 小结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.2.1 总体研究阶段 |
| 3.2.2 创造性思维行为分析框架的初步构建 |
| 3.2.3 创造性任务设计策略及教学策略框架的初步构建 |
| 3.2.4 课例研究的过程 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 学生测试卷和访谈工具 |
| 3.3.2 教师的问卷和访谈工具 |
| 3.3.3 课堂观察记录表 |
| 3.4 数据收集 |
| 第4章 “数与代数”课例研究 |
| 4.1 “数与代数”学习与创造性思维的发展 |
| 4.1.1 “数与运算”学习与创造性思维的发展 |
| 4.1.2 “代数”学习与创造性思维的发展 |
| 4.2 本章研究思路 |
| 4.2.1 研究思路 |
| 4.2.2 初步构建的“数与代数”创造性思维分析框架 |
| 4.2.3 初步的“数与代数”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 4.2.4 课例的选择 |
| 4.3 课例一:《算24 点》 |
| 4.3.1 设计前的调研 |
| 4.3.2 第一次教学设计及教学简析 |
| 4.3.3 第二次教学设计及教学分析 |
| 4.3.4 课例小结 |
| 4.4 课例二:《字母表示数》 |
| 4.4.1 设计前的调研 |
| 4.4.2 第一课时教学设计 |
| 4.4.3 第一课时教学分析及反馈 |
| 4.4.4 第二课时教学情况简述 |
| 4.4.5 课例小结 |
| 4.5 “数与代数”课例研究小结 |
| 4.5.1 修正的“数与代数”创造性任务设计策略框架 |
| 4.5.2 修正的“数与代数”创造性任务教学策略框架 |
| 4.5.3 修正的“数与代数”创造性思维行为分析框架 |
| 第5章 “图形与几何”课例分析 |
| 5.1 “图形与几何”学习与创造性思维的发展 |
| 5.2 本章研究思路 |
| 5.2.1 研究思路 |
| 5.2.2 初步构建的“图形与几何”创造性思维分析框架 |
| 5.2.3 初步的“图形与几何”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 5.2.4 课例的选择 |
| 5.3 课例(一):《圆周角》 |
| 5.3.1 设计前的调研 |
| 5.3.2 教学设计 |
| 5.3.3 教学分析 |
| 5.3.4 课后访谈及调查分析 |
| 5.3.5 课例小结 |
| 5.4 课例(二):《一分为二》 |
| 5.4.1 设计前的调研 |
| 5.4.2 教学设计 |
| 5.4.3 教学分析及反馈 |
| 5.4.4 课例小结 |
| 5.5 “图形与几何”课例研究小结 |
| 5.5.1 修正的“图形与几何”创造性任务设计策略框架 |
| 5.5.2 修正的“图形与几何”创造性任务教学策略框架 |
| 5.5.3 修正的“图形与几何”创造性思维行为分析框架 |
| 第6章 “统计与概率”课例分析 |
| 6.1 “统计与概率”学习与创造性思维的发展 |
| 6.2 本章研究思路 |
| 6.2.1 研究思路 |
| 6.2.2 初步构建的“统计与概率”创造性思维分析框架 |
| 6.2.3 初步的“统计与概率”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 6.2.4 课例的选择 |
| 6.3 课例:《方差》 |
| 6.3.1 设计前的调研 |
| 6.3.2 教学设计 |
| 6.3.3 教学分析及反馈 |
| 6.3.4 课例小结 |
| 6.4 “统计与概率”课例小结 |
| 6.4.1 修正的“统计与概率”创造性任务设计策略框架 |
| 6.4.2 修正的“统计与概率”创造性任务教学策略框架 |
| 6.4.3 修正的“统计与概率”创造性思维行为分析框架 |
| 第7章 研究结果与讨论 |
| 7.1 初中生数学创造性思维的行为表现框架 |
| 7.1.1 基于课例的研究结果 |
| 7.1.2 行为分析框架的共性提炼 |
| 7.2 初中生数学创造性任务设计策略框架 |
| 7.3 初中生数学创造性任务教学策略框架 |
| 7.4 研究的反思 |
| 7.4.1 本研究的创新之处 |
| 7.4.2 本研究的不足 |
| 7.4.3 后继研究展望 |
| 参考资料 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附录1 第一阶段参与设计与讨论的部分课例简表 |
| 附录2 培养中小学生数学创造性思维的调查问卷 |
| 附录3 《圆周角》前测卷 |
| 附录4 《圆周角》后测卷 |
| 附录5 《算24 点》课后学生访谈提纲 |
| 附录6 课堂观察记录表 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间科研成果 |
（7）中国数学解题知识的研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 题记 |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 第二章 概念与方法 |
| 2.1 概念及界定 |
| 2.2 研究框架 |
| 2.3 研究方法 |
| 第三章 理论背景和文献综述 |
| 3.1 知识的社会视角 |
| 3.2 我国数学解题知识研究综述 |
| 第四章 数学解题知识的源流 |
| 4.1 数学解题概念体系的形成 |
| 4.2 解题知识内容的演进 |
| 第五章 数学解题知识的生产制造与传播 |
| 5.1 明、清至民国数学解题知识的生产制造与传播 |
| 5.2 新中国数学解题知识的生产制造与传播 |
| 第六章 数学解题知识的性质和特征 |
| 6.1 数学解题知识的性质 |
| 6.2 数学解题知识的特征 |
| 第七章 中西方数学及教育交汇中的数学解题知识 |
| 7.1 中国传统数学和送来的数学 |
| 7.2 拿来的数学及教育与传统 |
| 7.3 改良革命改革语境中的数学解题知识 |
| 第八章 国际视野里的数学解题研究 |
| 8.1 主流数学解题研究：从经验到理论 |
| 8.2 数学解题知识的国际交流 |
| 第九章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 1 |
| 作者简历和读博期间主要科研成果 |
| 后记 |
（8）初中生逻辑推理与数学开放性问题解答能力的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 逻辑推理能力的研究综述 |
| 2.1.1 数学核心素养的理论概述 |
| 2.1.2 数学逻辑推理的理论概述 |
| 2.1.3 数学逻辑推理能力的评价方法 |
| 2.1.4 数学逻辑推理能力的影响因素 |
| 2.2 数学开放性问题的研究综述 |
| 2.2.1 数学开放性问题的理论概述 |
| 2.2.2 数学开放性问题的评价方法 |
| 2.2.3 解答数学开放性问题的影响因素 |
| 2.3 逻辑推理能力与数学开放性问题的解答之间关系研究综述 |
| 2.3.1 逻辑推理能力对数学开放性问题的影响评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 概念界定 |
| 3.2.1 逻辑推理能力概念界定 |
| 3.2.2 数学开放性问题概念界定 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 逻辑推理能力量表的编制 |
| 3.4.2 《开放性问题测试卷》的编制 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.6 数据处理 |
| 第4章 初中生逻辑推理能力与数学开放性问题解答的现状调查 |
| 4.1 初中生的逻辑推理能力的总体情况 |
| 4.1.1 初中生的逻辑推理能力的总体状况 |
| 4.1.2 不同学业水平学生逻辑推理能力的差异 |
| 4.1.3 不同性别学生逻辑推理能力的差异 |
| 4.1.4 不同年级学生逻辑推理能力的差异 |
| 4.1.5 分析讨论 |
| 4.2 初中生解答数学开放性问题的状况及分析 |
| 4.2.1 初中生解答数学开放性问题的总体情况 |
| 4.2.2 不同学业水平学生解答开放性问题的差异 |
| 4.2.3 不同性别学生解答开放性问题的差异 |
| 4.2.4 不同年级学生解答开放性问题的差异 |
| 4.2.5 分析讨论 |
| 第5章 逻辑推理能力与数学开放性问题解答能力的关系 |
| 5.1 逻辑推理能力与开放性问题解答能力的相关性 |
| 5.2 逻辑推理能力对数学开放性问题解答能力的回归分析 |
| 5.3 不同逻辑推理能力的学生解答开放性问题的差异分析 |
| 5.4 分析讨论 |
| 5.4.1 逻辑推理能力与开放性问题解答能力的相关性分析 |
| 5.4.2 逻辑推理能力对数学开放性问题解答能力的回归分析 |
| 5.4.3 不同逻辑推理能力的学生解答开放性问题的差异分析讨论 |
| 第6章 教学启示与教学建议 |
| 6.1 如何培养学生逻辑推理能力 |
| 6.2 如何培养学生开放性问题的解答能力 |
| 第7章 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 附录 |
| 附录A 初中生数学推理量表(最终版) |
| 附录B 开放性问题测试卷 |
| 附录C 开放题的评分标准 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究结果 |
| 致谢 |
（10）新课程高考化学学科试题命制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 科教兴国与人才发展战略的需要 |
| (二) 推进化学新课程改革与发展的需要 |
| (三) 新课程高考化学学科命题科学化的需要 |
| 三、文献综述 |
| (一) 相关概念的界定 |
| (二) 文献综述 |
| 四、研究思路 |
| (一) 研究的目标 |
| (二) 研究的内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 系统研究法 |
| (二) 调查研究法 |
| (三) 案例研究法 |
| (四) 诊断研究法 |
| (五) 实验研究法 |
| (六) 比较研究法 |
| 六、论文框架 |
| 第一章 新课程高考化学学科试题命制的诊断分析 |
| 一、新课程高考化学学科试题命制质量的实证研究 |
| (一) 新课程高考化学学科试题命制研究方案说明 |
| (二) 新课程高考化学学科试题命制的总体评价 |
| (三) 新课程高考化学学科试题命制公平性问题 |
| (四) 新课程高考化学学科试题命制与中学教学关系 |
| (五) 新课程高考化学学科试题命制质量评价体系构建 |
| (六) 本次调查研究的局限性 |
| 二、新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性诊断分析 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究过程 |
| (三) 研究的结论与探讨 |
| 三、新课程高考化学学科试题命制的常见问题诊断分析 |
| (一) 试题科学性失真 |
| (二) 试题实验情景虚构 |
| (三) 试题条件交代不清 |
| (四) 试题设问指向不明 |
| (五) 试题诊断性缺乏 |
| (六) 试题信息不完整 |
| (七) 试题计算难度偏大 |
| (八) 试题功能价值偏失 |
| (九) 试题探究力度不够 |
| (十) 试题的公平性欠妥 |
| 四、新课程高考化学命题与化学学习的关系诊断分析 |
| (一) 试题“知识与技能”的选择性 |
| (二) 试题“过程与方法”的选择性 |
| (三) 试题“情感态度价值观”的选择性 |
| (四) 新课程高考化学命题对化学学习的反拔功能 |
| 第二章 新课程高考化学学科试卷内部结构分析 |
| 一、新课程高考化学学科试卷的特征 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷的总体特征 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷的基本特点 |
| 二、新课程高考化学学科试卷结构的设计 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷结构要素分析 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷结构指标设计 |
| 三、新课程高考化学学科试卷的组卷技术 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷设计的原则 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷的设计流程 |
| (三) 新课程高考化学学科试卷设计的技术 |
| 四、新课程高考化学学科试卷的评分标准 |
| (一) 新课程高考化学学科评分标准的设计技术 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷参考答案及评分细则 |
| 第三章 新课程高考化学题型分类与题型功能分析 |
| 一、新课程高考化学学科题型选择的价值及考查功能 |
| (一) 新课程高考化学学科题型选择的价值 |
| (二) 新课程高考化学学科题型考查的功能 |
| 二、新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析 |
| (一) 根据应答方式方法分类 |
| (二)根据解题思维特点分类 |
| 三、新课程高考化学学科试题的命制方法 |
| (一) 新课程高考化学学科试题构成要素 |
| (二) 新课程高考化学学科试题的命制 |
| (三) 新课程高考化学学科试题设计的规范 |
| (四) 新课程高考化学学科试题中核心知识的嵌入 |
| 四、新课程高考化学学科试题的内部结构分析 |
| (一) 研究年限和试卷类型及试题类型范围的界定 |
| (二) 新课程高考化学学科试题内部结构SOLO分析 |
| 第四章 新课程高考化学学科能力及能力亚层分析 |
| 一、新课程高考化学学科能力及能力亚层分析 |
| (一) 对知识属性归类能力的设计 |
| (二) 对判断能力与解释能力的设计 |
| (三) 对信息处理与迁移能力的设计 |
| (四) 对实践与问题解决能力的设计 |
| 二、新课程高考化学学科试题能力结构定量研究 |
| (一) 新课程高考化学学科试题能力结构层次定量纵向比较研究 |
| (二) 新课程高考化学试题能力结构层次的定量横向比较研究 |
| (三) 新课程高考化学学科试题SOLO法能力结构层次定量研究 |
| (四) 结论与探讨 |
| 第五章 实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略 |
| 一、发达国家及地区高考化学命题的经验探析 |
| (一) 改革考试内容及方式 |
| (二) 注重试题的情境性 |
| (三) 突出试题的实践性 |
| (四) 凸显试题的探究性 |
| (五) 体现试题的开放性 |
| (六) 重视试题的实验性 |
| 二、新课程高考化学学科命题基本原则 |
| (一) 科学性原则 |
| (二) 公平性原则 |
| (三) 选择性原则 |
| (四) 创新性原则 |
| (五) 有效性原则 |
| (六) 协调性原则 |
| (七) 导向性原则 |
| 三、基于学科思想方法的高考化学命题策略 |
| (一) 学科思想方法的界定、分类及特征 |
| (二) 学科思想方法的教育价值分析 |
| (三) 基于学科思想方法整合的高考化学学科命题策略 |
| 四、新课程高考化学试题质量评价标准 |
| (一) 新课程高考化学学科命题质量评价 |
| (二) 新课程高考化学学科试题的效度 |
| (三) 新课程高考化学学科试题的信度 |
| (四) 新课程高考化学学科试题的难度 |
| (五) 新课程高考化学学科试题的区分度 |
| (六) 新课程高考化学学科试题的定性评价 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 附录一：新课程高考化学学科试题命制质量评价调查问卷 (教师使用) |
| 附录二：新课程高考化学学科试题命制质量评价调查问卷 (学生使用) |
| 附录三：近五年新课程高考化学试卷内部的统计分析 |
| 附录四：博士在读期间科研情况统计 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、开放题的分类与解答(下)（论文参考文献）
- [1]学科核心素养视角下的小学数学命题现状与对策研究[D]. 王琴. 集美大学, 2020(08)
- [2]高中数学“新题型”的研究[D]. 林裕长. 福建师范大学, 2019(12)
- [3]高中数学教科书内容一致性研究 ——以北师大版必修5《数列》为例[D]. 李若林. 陕西师范大学, 2019(01)
- [4]小学五年级学生数学问题解决能力的发展研究 ——基于贵阳市六所小学的调查与分析[D]. 邓清. 贵州师范大学, 2019(03)
- [5]小学数学六年级题目开放技巧分析[J]. 莫辉英. 理科爱好者(教育教学), 2018(10)
- [6]基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究[D]. 王萍萍. 华东师范大学, 2018(02)
- [7]中国数学解题知识的研究[D]. 董玉成. 华东师范大学, 2018(11)
- [8]初中生逻辑推理与数学开放性问题解答能力的关系研究[D]. 蒲灿灿. 南京师范大学, 2018(01)
- [9]题开放要引导 思多元要比较——对开放题练习的一点看法[J]. 许兆琛. 中小学数学(小学版), 2015(Z2)
- [10]新课程高考化学学科试题命制研究[D]. 孙建明. 华中师范大学, 2014(08)