一、元认知能力培养教学模式的研究与实践（论文文献综述）
赵珊[1]（2021）在《小学高年级学生语文阅读元认知能力培养的教学研究》文中提出
林毅[2]（2021）在《初中生数学高阶思维的结构模型建构及其发展路径研究 ——基于数学学习策略的视角》文中研究说明随着新时代教育改革创新的稳步推进和立德树人理念的持续深化,强调高阶思维技能已成为新时代课程的集中趋势以及教育界的广泛共识。数学高阶思维是立足于数学学科背景的高级认知活动,是数学核心素养的关键成分。如何科学评判数学高阶思维,达成数学高阶思维培育目标,成为数学学科教学研究亟待解决的现实议题。因而,本研究站位于数学学科背景,围绕着数学高阶思维的结构模型及其发展路径这一核心问题,以初中生群体为对象,以能力视角剖析数学高阶思维的要素结构,并以数学学习策略为着手点研究两者之间的影响机制,遵循量化研究与质性研究相结合的思路,综合采用了文献研究法、问卷调查法、统计分析法、个案访谈法等多种方法,从而构造合理的数学高阶思维培育蓝图。研究结论如下:（1）在结构要素研究方面:数学高阶思维的四个主要维度分别为数学批判性思维、数学创造性思维、数学元认知能力、数学问题解决能力。（2）在测量工具研究方面:《初中生数学高阶思维能力表现调查问卷》的各项效度指标、信度指标均达到心理测量学标准,是一个可靠、有效的心理学测量工具。（3）在现状差异研究方面:被试初中生的数学高阶思维及其子能力均在良好水平,且在不同性别、家庭所在地、民族、年级、数学成就群体均存在不同程度的差异表现,而在不同学校属性群体中不存在显着性差异。（4）在影响机制研究方面:在总体的影响效应方面,数学学习策略对数学高阶思维总体具有极高的正向预测作用;在子能力的影响效应方面,数学学习策略对数学高阶思维主要子能力均具有较高的正向影响效应,且以数学元认知能力、数学批判性思维为中介变量,存在6条正向的显着影响路径;在群体变量的调节作用方面,民族差异、年级差异对数学高阶思维影响模型整体均不具有调节作用,而数学成绩差异对数学高阶思维影响模型具有显着调节作用。根据研究结论启示,本研究基于数学学习策略视角绘制了三条初中生数学高阶思维发展路径,分别为渗透学习策略意识,激发高阶思维系统发展内生动力;应用学习策略训练,增益高阶思维各子能力协同发展;实施策略教学干预,培育高阶思维群体发展高速效能。
汪卓[3]（2021）在《初中概率统计教学中高阶思维能力的培养研究》文中进行了进一步梳理在信息化进程深度发展的今天,我们应该注重高阶思维能力的发展。目前在初中数学课堂教学中,教育工作者因未曾充分理解高阶思维能力的概念、能力的构成要素,目前仍在致力于摸索提高学生高阶思维能力的方法。在新课改中,特别强调了“统计与概率”的重要地位,这适应了现代社会发展对人所应具备能力的要求。本文将从初中阶段“统计与概率”领域沪科版七年级上册“数据的收集与整理”为研究基点,对高阶思维能力的构成要素进行界定,并且通过测试卷和教师问卷的研制和测试及结果分析,探讨各年级学生高阶思维能力的培养状态。在此基础上给出教学策略以改进教学,最终希望可以通过给出的建议帮助一线教师去思考如何改进“统计与概率”领域的教学,以发展学生的高阶思维能力。本文的主要研究内容有:第一部分:研读相关文献,找到研究的切入点。第二部分:确定理论基础,即马氏理论。究其原因,马氏理论重视思维的发展,与培养学生的高阶思维能力的课题相契合。第三部分:明确高阶思维能力的概念,根据《标准》中关于“概率与统计”提出的教育要求,并结合概率统计的特点,给出“统计与概率”领域下高阶思维能力的要素框架。第四部分:编制测试卷和教师问卷,研制评价标准。第五部分:对七、八、九年级各两个班的学生进行测试,对结果进行分析、讨论。第六部分:针对实验结果,参考优秀教师意见,优化策略,为初中生高阶思维能力的提高出谋划策。第七部分:本研究在研究结果和改进策略的基础上,给出《数据的收集》与《众数和中位数》的课堂实录。第八部分:创新与不足。本文的创新有三点,首先以马氏理论为理论基础确立了“统计与概率”领域的高阶思维能力;其次是编制了数学高阶思维能力的测量工具;最后提出了基于数学学科的培养策略。不足之处在于,首先,评价标准的给出十分艰难,依然有很多解释不当或不合适的地方,因此给分会有一定的主观性;其次如何将高阶思维能力的培养与马氏理论更好的结合,也是本研究还不能做到的一点;最后教学策略虽然结合了数学学科的特点,但仅仅是一种方法论,需要教师在教学过程中实践才能说明其是否合适。
张建霞[4]（2021）在《基于自主学习的高中语文课堂教学研究与实践》文中研究说明随着课程改革和素质教育的发展,灌输式教育教学方式因为只注重知识的传授越来越难以满足学生对学习的需求,高中语文教学也在不断摸索中进行着创新和发展。其中,自主学习教育教学方式极大地改变了学生的学习方式,有效调动了学生学习的积极性,以其独特的优势逐渐被广大师生所认可。旨在培养学生自主学习能力的课堂教学是符合学生的心理发展特点和认知发展规律的学习组织形式,能够很有效地培养学生的自主意识,提高发现、解决问题的能力和创新能力。目前,国内出现了多种基于自主学习的教学模式,并在不同程度上取得了良好的教学效果,这也肯定了这种教学组织形式发展的意义。本文由自主学习和自主学习课堂教学及其发展趋势切入,结合自身的教学实际,分析了高中语文课堂教学现状,进行了基于学生自主学习的高中语文课堂教学的理论研究和教学实践。绪论部分论述了选题的背景和缘起,对自主学习和自主学习课堂教学的研究历史和现状进行了总体概述;第一章介绍了自主学习的内涵,着重讲述了自主学习课堂教学的特点、理论依据和实践意义;第二章调查了高中语文自主学习的现状,重点分析了自主学习教学情况的调查结果及其原因,明确了开展基于自主学习课堂教学的必要性;第三章着重论述了自主学习课堂教学的实施策略,展示了基于自主学习的语文课堂教学实例,并对实例进行总结和反思;第四章对本论题进行了相应的总结和反思。希望本论文能为自主学习课堂教学研究和实践提供一些思考和参考,进一步促进语文学科课堂教学的进步。
陈菲[5]（2021）在《运用思维导图提高高中生元认知能力的实践研究 ——以人教版化学必修一为例》文中研究说明当前是一个高速发展的时代,知识和科技更替的速度十分迅速,时代的发展对人们学习能力提出了更高的要求。只有掌握学习的方法,提升学习的能力,不断地更新自身的知识,才能跟上时代的步伐。元认知能力是掌握学习能力的关键因素,增加元认知知识、提升元认知监控能力,能让学生转变学习动能,从“要我学”变成“我要学”,让学生能学、会学且学而有效。本研究在对前人对思维导图和元认知在教育领域的研究成果的分析的基础上,重点介绍了思维导图概念、绘制和元认知概念、结构等,分析了运用思维导图提升元认知能力的理论基础,提出了运用思维导图提升高中生元认知能力的教学方法,包括:辅助教学设计、优化课堂教学结构;搭建先行组织者学习支架、形成稳定的认知结构;架构知识模块、构建知识体系;绘制自我提问单、建立反馈机制;利用思维导图记笔记、加强监控意识;制定学习计划、明确学习目标。并将这些方法应用于教学实践中,以江西省九江市某高中的某个高一班级的学生为研究对象,以人教版化学必修一为教材,对运用思维导图提升元认知能力的效果进行了实践研究。从学生元认知能力前后测的数据和实践后学生访谈的结果分析可知,运用思维导图进行教学,能够培养学生的自主意识、增加元认知知识、加强元认知体验、提升元认知监控能力,提升学生学习能力。
阮氏清水（NGUYEN THI THANH THUY）[6]（2020）在《提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例》文中进行了进一步梳理随着中国国际影响力的不断提升和“一带一路”战略的持续深入,学习汉语的人也越来越多。早在西汉时期,汉语就传入了越南,随后不断与越南历史、文化、社会相融合。新中国成立之后,越南是最早与中国建立外交关系的国家之一,两国在社会、经济、历史、文化、教育等领域不断相互交流,汉语自然就成为越南重要的外语之一。汉字（ch?Hán）、汉喃辞（t?Hán N?m）、汉越词（t?Hán Vi?t）成为越南语言中不可缺失的部分。在经济社会快速发展的今天,中越两国友好合作关系不断深化,对汉语人才的需求越来越多,越南高校汉语教学研究工作也就备受重视。然而,当前越南汉语教学仍然停留在对教学技巧的强调,对相关理论研究、教学模式研究、线上与线下（O2O）的教学融合,以及如何提升学习者自主学习能力尚未得到应有的重视。互联网时代的到来与高速发展,极大地改变着社会的方方面面。面对这一深刻变化,如何寻求一条适合越南学生的有效汉语学习新途径显得尤为重要。本研究针对越南高校学生汉语学习的自主能力较低、教学模式陈旧等问题,探索构建一个适用于越南高校的提升学生自主学习能力的O2O（Online/Offline）对外汉语教学模式,探讨适合O2O对外汉语教学模式的学习环境、学习活动和学习评价的设计,以及具体的案例研究。紧紧围绕研究问题的重点,本论文研究内容主要包括以下三个方面:（1）构建O2O对外汉语教学模式。通过对自主学习能力研究现状、越南对外汉语教学现状及O2O教学模式的文献分析,基于人本主义学习理论、新建构主义理论,依托O2O教学原则、学生自主学习能力培养策略,以及结合越南高校本土教学实情,构建了面向提升学生自主学习能力的O2O对外汉语教学模式。同时提出了两个假设:一是O2O教学模式适合越南的对外汉语教学;二是学生习得汉语的过程中,线上线下设计好的学习活动将从不同的维度对学生自主学习能力产生不同的影响。这个过程将会降低不利因素的干扰、激发有利因素作用的发挥,从而逐渐培养和提升学习者的自主学习能力。同时也制定了O2O对外汉语教学模式的评价指标和评价方案,为后续模式验证提供相应的评价标准。（2）设计实施O2O对外汉语的学习环境及学习活动。本研究基于O2O对外汉语教学模式的理论基础、设计原则以及模式架构,从教师教学的视角,创设了支撑O2O对外汉语教学模式、且利于提升学习者自主学习能力的学习环境。同时对学习环境与学习者自主学习能力之间的关系、以及如何针对O2O汉语教学模式的线上线下两环境的功能、架构及具体的学习活动进行了设计。（3）提升自主学习能力的案例教学实践。为了验证O2O对外汉语教学模式的有效性,本研究采用了Edmodo作为线上教学平台,选择河内首都大学外语系汉语班为研究对象,以《汉语言文化》为例开展案例研究实践。采用设计研究的思路,开展了包括模式的初步应用、模式的细化应用、模式的强化应用三轮迭代案例实践。通过三个学期教学模式迭代设计和教学活动调整,对187名学生的线上跟踪、课堂观察、调查数据的分析结果得出:大多数学生不仅较好地适应了新的教学模式,而且在汉语学习观念、自我意识、信息素养、社区归属感和学习成绩等方面都得以提升,尤其是自主学习能力方面得到了显着提升,从而也验证了O2O对外汉语教学模式对促进学习者自主学习能力提升的有效性。互联网教育应用在越南刚刚兴起,必然会挑战各种传统的教学方式和模式,汉语教学也不例外,创新教学模式是教育教学发展的必由之路。互联网时代知识爆炸,更加凸显了自主学习能力的重要性。基于此,本研究探讨利用O2O对外汉语教学模式,提升学生的自主学习能力,以期他们能主动适应互联网时代自主学习、终身学习的要求。尽管本人在越南高校长期从事汉语教学,深感汉语教学远比其他语言的教学难度大得多。选择这样的研究题目,也是一种挑战、一种探索、一种提升。期望自己的研究不仅能促进自己未来汉语教学的提升,也为他国对外汉语教学理论与实践方面提供有益的借鉴与参考。
邹学枫[7]（2020）在《高中物理核心概念深度学习的研究与实践》文中提出新媒体联盟于2017年在《地平线报告》表示深度学习在以后的5年甚至更久将影响我国高等教育的改革和发展。物理核心概念反应了物理事实中最本质的东西,用物理核心概念组织的课堂教学有利于学生对零散知识点的记忆与理解以达到深度学习的目的。本文的目的在于探讨高中物理如何以核心概念的形式组织学生深度学习,采取的研究方法有文献研究法、问卷调查法、访谈法等。本文主要由以下几个部分构成:第一,通过对核心概念和深度学习的国内外研究文献进行仔细的梳理后,系统介绍了深度学习的理论基础、内涵、特征以及核心概念组织深度教学的价值。在梳理文献的过程中发现核心概念的研究主题方面就物理学科而言主要是与学习进阶与核心素养两大主题结合,对核心概念的深度学习研究较少,且对于深度学习的研究,国外研究内容比国内较为丰富,主要体现在对深度学习定义的研究,由于教育系统内深度学习的复杂性和人类学习的多样性,深度学习是如何发生的并未明确。第二,基于已有的深度学习路线,建立了高中物理核心概念深度学习的过程模式,具体模式分为课前准备阶段、课中深度加工阶段、课后反思与评价阶段三个部分。其中课前准备阶段包含核心概念教学目标的确定、预评估、创造轻松的学习环境、激活原有知识四个部分;课中深度加工阶段包含选择性习得、整合知识信息、批判性分析、知识的构建与转化和问题的解决与迁移应用共五个部分;课后评价阶段包含教师和学生的自我反思和评价。在不改变NRC与Hewlett的深度学习能力框架3大维度下,将原来的6个指标细化为11个指标,构建了高中物理核心概念深度学习指标分析框架。其中,认知领域为5个一级指标:知识的构建、批判性思维,知识的应用和问题的解决;自我领域分为4个一级指标:学习动机、自主学习、学习毅力和学会反思;人际领域分为团队协作和有效沟通2个一级指标。并以此框架编制了高中物理核心概念深度学习现状的调查问卷。第三,通过对585名在校高中生的高中物理核心概念深度学习现状调查发现:（1）目前高中生在知识的构建和学习动机两个指标相对较好以外,知识的融合、知识的应用、批判性思维、问题的解决、自主学习、学习毅力、学会反思、团队协作、有效沟通等9个指标得分相对偏低;（2）在深度学习水平上高二年级比高一年级高一点,但是两个年级没有显着差异;（3）男生的深度学习能力普遍比女生要高,主要在认知领域和个人领域存两个领域有显着差异,但是在人际领域上没有显着的差别;（4）通过对教师的访谈得知,阻碍学生深度学习的相关因素主要有两个方面,一方面是学生方面,包含学习动机、学习能力、学习策略;另一方面是教师方面,包括教学观、教学方法、教学评价。第四,基于对高中物理核心概念的深度学习的调查结果分析后,结合本文构建的深度学习一般路线,总结出了如何促进高中生物理深度学习的教学策略,比如在课中的深度学习加工阶段,基于深度学习特点和发生机制提出了四种教学策略分,别是基于任务驱动,提高高阶思维能力;通过概念图、思维导图以及各学科相互融合的方式提高知融合能力,基于问题式和项目式的学习提高解决实际问题的能力;基于混合式教学的教学方式,重视学生的个性发展。第五,通过圆周运动的教学实践后的测试发现实验班的总成绩、浅层学习成绩和深层学习成绩平均值均高于对照班,且本文提出的深度学习模型和教学策略在提高学生对深层次知识的学习有着显着的促进作用,但对浅层知识的学习作用并不明显,其次对于深度学习能力框架下知识的建构、知识的融合、知识的应用、批判性思维、学习动机、学会反思、团队协作、有效沟通8个一级指标都有明显的促进作用,但对于问题的解决、自主学习、学习毅力3个一级指标提高并不明显。
秦娟维[8]（2020）在《民族地区初中化学深度学习的现状调查与教学策略研究 ——以贵州铜仁地区为例》文中研究指明随着基础教育课程改革的不断深化,初中化学教学要求学生在化学学习过程中学会思考、学会学习、学会运用知识解决实际问题,这无一不在呼吁学生要由浅层学习转向深度学习,深度学习的理念意在学生根据自己的需要,主动学习知识,在对知识信息进行理解的基础上,整合新旧知识,并能将知识灵活迁移到真实且复杂的情景中解决实际问题。民族地区理科教育是民族教育事业重要组成部分,它是科学技术的使用和发展的重要基础,决定着民族地区的经济发展水平,而化学在理科教育中占有举足轻重的地位,它不仅渗透到人们生活的方方面面,还是推进现代社会科学技术进步的重要力量。初中是学生学好化学的重要阶段,因此,对民族地区初中化学深度学习的研究是非常重要的,本研究试图通过调查法,了解民族地区初中化学深度学习水平现状,找出深度学习视角下民族地区初中化学课堂教学中存在的问题,进而提出相应的教学策略,最后进行教学实践研究,证明提出的教学策略能促进民族地区初中化学深度学习的可操作性和有效性,以期为民族地区教育事业的发展献上绵薄之力。文章内容主要分为以下五个大的部分,具体研究内容如下:第一:查阅文献,梳理文献资料,了解民族地区化学教学以及国内外深度学习的研究现状,确定了本研究的方向为:民族地区初中化学深度学习现状调查及教学策略的研究。第二:在已有研究的基础上,明确深度学习的涵义、特征以及深度学习实现过程,并从建构主义理论、情景认知理论、元认知理论等教育思想对深度学习进行理论分析,从而为整个研究提供了理论支撑。第三:在美国研究委员会对深度学习领域维度划分及休利特基金会对深度学习能力素养维度划分的兼容性框架基础上,以深度学习的特征为依据,编制了《民族地区初中化学深度学习现状调查》,随机选择铜仁地区两所初级中学335名学生实施问卷调查,同时对民族地区初中化学教师进行访谈调查,以期进一步了解民族地区初中生化学深度学习实际情况,最后结合问卷和访谈的调查结果,找出深度学习视角下民族地区初中化学课堂教学中存在的问题,为民族地区初中化学教学中促进学生深度学习教学策略的建构提供事实依据。第四:根据民族地区初中生化学深度学习现状中存在的问题,围绕深度学习实现过程三个阶段建构出民族地区初中化学深度学习的教学策略。深度学习导入阶段:创设良好的课堂学习环境策略;深度学习主体阶段:利用探究式教学策略、基于问题的学习策略、利用思维导图教学策略。深度学习评价反思阶段:重视过程性评价策略和鼓励反思性学习策略。第五:进行对比实验,选择人教版九年级下册化学第九章《溶液》作为实证内容,围绕深度学习实现过程,设计了以深度学习教学策略为指导的教学案例,并将该教学案例用于选定的实验班,而对照班仍然采用传统的教学方法,教学实践后以测试、问卷调查和教师访谈来进行实验验证,以期了解基于深度学习的教学策略应用于民族地区初中化学教学的有效性以及存在的不足,为基于民族地区初中学生化学深度学习的教学提供更具有建设性的意见。对民族地区初中化学深度学习现状调查后得出以下研究结论:1、民族地区初中学生化学深度学习各维度发展不均衡,整体深度学习水平不高。2、民族地区初中生化学深度学习水平不存在性别差异;3、民族地区初中学生化学深度学习水平和其成绩存在显着性正相关关系;4、深度学习视角下,民族地区初中化学课堂教学中存在如下问题:缺乏关注学生知识探索过程和学生思维形成过程;忽略良好课堂学习环境的建构;不重视教授知识整合的方法;注重终结性的结果评价,忽视学生元认知能力的培养。在进行教学策略的实证研究后,通过数据分析得出以下研究结论:1、提出的民族地区初中化学深度学习的教学策略具有可操作性;2、提出的民族地区初中化学深度学习的教学策略能提升学生学习内驱力;3、提出的民族地区初中化学深度学习教学策略能促进学生对知识的理解和应用;4、提出的民族地区初中化学深度学习教学策略能提高学生知识建构和整合能力;5、提出的民族地区初中化学深度学习教学策略能提高学生高阶思维能力。最后对研究进行总结反思,并结合教学实践过程中发现的问题,提出一些建议。以期为民族地区一线化学教师在实际教学中实施基于深度学习教学策略的教学提供一定的参考。
周颖[9]（2020）在《基于元认知能力培养的小学高年级语文练习讲评课研究》文中提出语文练习讲评课是语文学科中的一种重要的课型,通过语文练习讲评课,学生不仅可以发现和弥补自己在学习中的不足和薄弱点,而且能在与老师和同学的探讨中提高思维能力和合作探究的能力。对教师而言,通过语文练习讲评课也有利于教师了解学生的学习情况,发现自己在教学中存在的问题,促进教师调整自己的教学。然而通过调查却发现目前的小学语文练习讲评课中存在着诸多问题:语文练习讲评课不被师生重视;教学目标模糊或缺失;学生在课堂上的主体性得不到凸显;讲评课上课堂气氛紧张;教师教学忽视知识体系,就题论题,过分关注知识与技能的掌握,忽视学生的情感和态度,缺少过程和方法层面的培养等。这些问题使语文练习讲评课失去了其应有的作用,练习讲评变成了一种任务,导致学生产生厌烦、抗拒的心理,不利于学生思维和能力的发展,阻碍教师专业技能的提高。论文从元认知理论的视角对小学高年级语文练习讲评课进行研究,通过问卷法、访谈法和课堂观察法分别在N市L小和S市D小两所小学进行了调查和研究,通过调查了解到了小学高年级学生在语文练习讲评课中的元认知能力总体处于中等水平,且元认知体验水平最低。在以“性别”、“年级”、“语文成绩”和“学校”为效标对学生的元认知能力进行差异性分析时发现小学高年级学生在语文练习讲评课上的元认知能力在“性别”、“语文成绩”和“学校”方面有显着性差异,且女生各方面能力高于男生;语文成绩越高,学生的元认知各维度能力水平越高;教学条件较好的L小学的学生元认知能力显着高于D小学的学生;在以“年级”为效标进行分析时发现小学高年级学生的元认知能力与“年级”没有特别显着的差异。最后,结合调查结果,论文以元认知理论为基础,根据小学语文练习讲评课的实际情况分别从课前、课中和课后三个方面提出了一些策略和建议,力求改善小学语文练习讲评课的现状,提高学生的元认知能力。首先,在课前教师需要学习元认知理论知识,提高自身元认知水平,并明确教学目标,引导学生养成课前主动分析的习惯,初步培养学生的元认知知识;其次,在课中教师需要通过介绍练习整体情况、结合语文学科特性展开教学、教授学习策略等方式完善学生的元认知知识,通过创新讲评模式和巧用激励性语气等方式培养并深化学生的元认知体验,并在教学中教给学生元认知监控策略,促进学生对自己的思维和注意力的监控和调节;最后,在课后通过加强反思、成立帮扶小组和分层设计变式练习等方式进一步巩固和提高元认知能力。
高筱卉[10]（2019）在《美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究》文中认为本研究是关于美国大学在“以学生为中心”的本科教学改革（student-centered undergraduate education reform,以下简称SC改革）过程中所创造的新的教学设计模式和教学方法的系统梳理和研究。SC改革把学生放在首位,从促进学生发展、强化学生学习、关注学习效果三个角度去改善本科教学。和“教材为中心、教师为中心、教室为中心”的传统教学模式相比,SC改革强调“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”,故又称“新三中心”改革。美国大学的SC改革始于1990年左右,并在此后30年席卷了美国所有高校,至今仍在继续。在这场改革中,美国大学的教师和研究人员创造出了很多新的教学理念、教学设计模式和教学方法。这些都大大提高了学生的学习水平,促进了学生的发展,改善了美国的本科教育,为美国社会发展做出了贡献,并使美国本科教育成为世界许多国家学习的榜样。美国大学的SC改革之所以能取得今日成就,与过去近百年来,尤其是过去30年来国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学等领域所取得的巨大进步有关。正是这些学术进步表明,传统的老三中心模式是过时的,而新三中心模式是更加符合科学的。因此在研究SC改革教学设计模式和教学方法时,必须关注它的科学基础。只有这样,我们才能真正把SC改革放在科学基础之上。只有明白了科学基础,才能提高SC改革的自觉性,才能提高改革的效果和效益。目前中国也开始了类似的本科教学改革。2018年教育部高教司在全国发起了全面振兴本科教育的攻坚战,开启了中国本科教育新时代。改革的方向是推动以学生为中心的本科教学改革,重点是改革本科课程教学,以打造“金课”、杜绝“水课”为标准。这场振兴中国本科教育质量的攻坚战已经在全国高校中引起巨大反响。然而在改革中,很多老师心有余而力不足,不知道如何打造“金课”,如何杜绝“水课”。美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法显然非常值得我们参考。然而不幸的是,中英文文献中都没有关于这些教学设计模式和教学方法的系统梳理和介绍。为了推动中国本科教学改革,帮助老师全面了解和掌握美国大学创造的教学设计模式和教学方法,本研究把系统梳理和介绍美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法作为研究主题。本研究做了四个方面的努力。一是全面收集和梳理美国大学在SC改革中创造的被证明行之有效的教学设计模式和教学方法,并对它们的成就、经验和影响做出适当分析和评价;二是简要介绍国际学术界在脑科学、发展心理学、认知科学、学习科学四个领域的学术进步,并说明它们对本科教学的价值和意义;三是在梳理这些教学设计模式和教学方法基础上,尝试性地提出统一的概念框架和分类模型,以便更好地理解这些模型和方法之间的逻辑关系;四是在梳理和研究时,发现其中的断裂和空白,并尝试性地提出新的教学设计模式和教学方法。最终目的是希望这个研究能为我国大学教师学习美国大学的教学设计模式和教学方法提供参考,为全面振兴中国本科教育做贡献。本文共有五章。第一章是问题的提出,包括介绍研究主题和研究意义、研究方法和研究思路、文献综述等。第二章是理论基础,包括定义基本术语、介绍分类研究方法、综述国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学方面的进步,为深刻理解SC改革本质及其教学设计模式和教学方法奠定基础。第三章是系统梳理美国在SC改革中创造的教学设计模式,并在此基础上提出了一个四分类系统。这一章批评了美国大学教学设计模式研究中的通用化趋势,同时提出被美国学术界忽略的课程专门化设计模式是提高大学教学学术研究的基本模式,也是彻底根治美国大学教学咨询中针对性不足问题的重要方法。第四章是系统梳理美国大学在SC改革中提出的各种教学法,并根据方法功能分类法把它们整理成一个六分类体系。这个分类法的优点是明确提出教学问题的性质决定教学法选择。因此,教师们要根据教学拟解决问题的性质来选择适当的教学方法。第五章是一个简要总结。因此,本研究有三个创新点:1)首次对美国SC改革中创造的不同教学设计模式和教学方法做一个系统梳理的研究,同时介绍了它们的科学基础;2)首次提出了大学教学设计模式的四分类系统,同时指出课程专门化的教学设计模式是应该努力发展的大学教学设计模式;3)首次梳理了美国在SC改革中创造的各种教学方法,同时提出了教学方法的功能分类法,即根据教学问题的性质选择适当教学方法的原则。但是需要指出,所有这些创新都还是尝试性的,需要在未来的研究中进一步改进和完善。本研究也有三点局限性:1)研究范围仅涉及了教师教学问题,没有涉及教学支持系统问题;2)研究主要依赖文献,缺少现场观察和讨论;3)研究主要关注教学设计模式和教学方法,没有涉及教学环境、教学技术、学习效果评价评估问题。这些方面显然也是大学教学的重要方面。希望今后能对这些问题做进一步研究。
二、元认知能力培养教学模式的研究与实践（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、元认知能力培养教学模式的研究与实践（论文提纲范文）
（2）初中生数学高阶思维的结构模型建构及其发展路径研究 ——基于数学学习策略的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高阶思维培养是21 世纪教育改革的目标指向 |
| 1.1.2 高阶思维匮乏是数学教育中的突出问题 |
| 1.1.3 学习策略选择是影响高阶思维发展的重要因素 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义与目的 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计与创新 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 1.4.4 研究创新 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 数学高阶思维的研究 |
| 2.1.1 高阶思维的概念界定及结构分析 |
| 2.1.2 数学高阶思维的概念界定及结构分析 |
| 2.1.3 数学高阶思维的测量 |
| 2.2 数学学习策略的研究 |
| 2.2.1 数学学习策略的概念界定及结构分析 |
| 2.2.2 数学学习策略的测量 |
| 2.3 数学学习策略与数学高阶思维的关系研究 |
| 2.3.1 数学学习策略与数学高阶思维 |
| 2.3.2 数学高阶思维子能力间的关系 |
| 2.4 研究假设 |
| 2.4.1 数学高阶思维的结构模型假设 |
| 2.4.2 数学高阶思维的影响路径假设 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 初中生数学高阶思维问卷的编制 |
| 3.1 问卷项目的编制 |
| 3.2 样本选取与调查过程 |
| 3.3 问卷的预研究结果分析 |
| 3.3.1 项目分析 |
| 3.3.2 探索性因素分析 |
| 3.4 问卷的正式确定及结果分析 |
| 3.4.1 结构效度分析 |
| 3.4.2 校标效度分析 |
| 3.4.3 信度分析 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 初中生数学高阶思维的现状 |
| 4.1 初中生数学高阶思维的总体分布 |
| 4.2 初中中生数学高阶思维的群体差异比较 |
| 4.2.1 不同性别的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.2 不同家庭所在地的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.3 不同民族的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.4 不同学校属性的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.5 不同年级的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.6 不同数学成绩排名的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 数学学习策略对数学高阶思维影响的实证研究 |
| 5.1 研究对象与研究工具 |
| 5.1.1 研究对象 |
| 5.1.2 研究工具 |
| 5.2 数学学习策略影响数学高阶思维的结构方程模型构建 |
| 5.2.1 结构方程模型概念原理及分析步骤 |
| 5.2.2 结构模型假设 |
| 5.3 数学学习策略影响数学高阶思维的结构方程模型分析 |
| 5.3.1 模型的参数估计 |
| 5.3.2 模型的适配度检验 |
| 5.4 数学学习策略对数学高阶思维的影响效应分析 |
| 5.4.1 数学学习策略对数学高阶思维整体的影响效应 |
| 5.4.2 数学学习策略对数学高阶思维子能力的影响效应 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 学生群体特征变量对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.1 多群组结构方程模型分析法 |
| 6.2 民族差异对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.3 年级差异对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.4 数学成绩差异对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究结论与讨论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究讨论 |
| 7.2.1 数学高阶思维结构模型建构 |
| 7.2.2 初中生数学高阶思维现状概览 |
| 7.2.3 数学学习策略对数学高阶思维的影响机制解析 |
| 8 研究建议与启示 |
| 8.1 基于数学学习策略视角的初中生数学高阶思维发展路径 |
| 8.1.1 渗透学习策略意识,激发高阶思维系统发展内生动力 |
| 8.1.2 应用学习策略训练,增益高阶思维各子能力协同发展 |
| 8.1.3 实施策略教学干预,培育高阶思维群体发展高速效能 |
| 8.2 数学高阶思维的进一步研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:《初中生数学高阶思维能力表现调查问卷》预测问卷 |
| 附录2:《数学高阶思维与学习策略调查问卷》正式问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及参与的科研项目 |
| 致谢 |
（3）初中概率统计教学中高阶思维能力的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.3 “统计与概率”领域对思维培养研究现状 |
| 2.4 本研究的切入点及要解决的问题 |
| 3.本研究理论基础 |
| 3.1 布鲁姆认知目标分类理论 |
| 3.2 马扎诺教育目标分类理论 |
| 4.核心概念的界定 |
| 4.1 高阶思维能力 |
| 4.2 数学高阶思维能力 |
| 4.3 初中阶段“统计与概率”的特点 |
| 4.4 初中阶段“统计与概率”视域下高阶思维能力 |
| 5.研究方法的设计与实施过程 |
| 5.1 初中生高阶思维能力的测试 |
| 5.2 关于教师的问卷调查与访谈 |
| 6.关于高阶思维能力的调查结果与分析 |
| 6.1 学生测试卷的统计结果与分析 |
| 6.2 教师问卷的统计结果与分析 |
| 6.3 教师访谈 |
| 6.4 讨论 |
| 7.培养高阶思维能力的初中概率统计教学改进策略 |
| 7.1 提高教师队伍整体的培养意识,实现培养目标的转变 |
| 7.2 倡导合作学习 |
| 7.3 强化学生的学习动机水平 |
| 7.4 设计问题促进高阶思维能力的发展 |
| 7.5 提高学生元认知能力 |
| 7.6 几点针对性意见 |
| 8.案例分析 |
| 8.1 《数据的收集》课堂实录及分析 |
| 8.2 《中位数与众数》课堂实录及分析 |
| 9.研究总结 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 创新之处 |
| 9.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 在校期间学术情况 |
| 致谢 |
（4）基于自主学习的高中语文课堂教学研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题的背景和缘起 |
| 一、选题的背景 |
| 二、选题的意义 |
| 三、选题的必要性 |
| 四、选题的可行性 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究概况 |
| 二、国内研究概况 |
| 第三节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 自主学习教学概述 |
| 第一节 自主学习的内涵 |
| 一、自主学习的涵义 |
| 二、自主学习的特点 |
| 第二节 自主学习教学的特征和理论依据 |
| 一、高中语文自主学习教学的特征 |
| 二、自主学习教学的理论依据 |
| 第三节 自主学习教学的实践意义 |
| 一、激活课堂教学的有效性 |
| 二、实现学生的全面性发展 |
| 三、促进学生的差异性发展 |
| 第二章 高中语文自主学习教学现状调查 |
| 第一节 高中语文教学的现状调查 |
| 一、调查背景 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查问卷 |
| 四、调查结果 |
| 第二节 关于高中语文自主学习教学存在问题的分析 |
| 一、从对语文学科的认识角度分析 |
| 二、从学生自主学习的角度分析 |
| 三、从教师和课堂教学的角度分析 |
| 第三章 高中语文自主学习教学的实践研究 |
| 第一节 高中语文自主学习教学的实施策略 |
| 一、着眼自主意识预习分组,做好课前准备 |
| 二、基于学生需要指导学法,建设和谐课堂 |
| 三、围绕学习任务合作探究,加强互助研讨 |
| 四、立足重点难点高效点评,及时释疑解难 |
| 五、借助课堂检测巩固拓展,注重学后反思 |
| 第二节 基于自主学习的高中语文课堂教学实例 |
| 第四章 总结和反思 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:调查问卷 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）运用思维导图提高高中生元认知能力的实践研究 ——以人教版化学必修一为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 终身学习时代的必然要求 |
| 1.1.2 化学教育教学的需要 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 思维导图研究现状 |
| 1.2.2 元认知研究现状 |
| 1.2.3 思维导图和元认知的研究现状 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究的方法 |
| 1.6.1 文献资料法 |
| 1.6.2 实验法 |
| 1.6.3 问卷调查法 |
| 1.6.4 访谈法 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 思维导图的理论概述 |
| 2.1.1 思维导图的概念 |
| 2.1.2 思维导图的特征 |
| 2.1.3 思维导图的性质 |
| 2.1.4 思维导图的绘制 |
| 2.2 元认知的研究概述 |
| 2.2.1 元认知的概念 |
| 2.2.2 元认知的结构 |
| 2.2.3 元认知训练方法 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 思维可视化理论 |
| 2.3.2 建构主义理论 |
| 2.3.3 脑科学理论 |
| 第3章 运用思维导图提升元认知能力的方法 |
| 3.1 辅助教学设计优化课堂教学结构 |
| 3.2 搭建先行组织者学习支架形成稳定的认知结构 |
| 3.3 架构知识模块构建知识体系 |
| 3.4 绘制自我提问单建立反馈机制 |
| 3.5 利用思维导图记笔记加强监控意识 |
| 3.5.1 预习笔记 |
| 3.5.2 课堂笔记 |
| 3.5.3 复习笔记 |
| 3.6 制定学习计划明确学习目标 |
| 第4章 基于思维导图培养元认知能力的实践与测评 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 实验目的 |
| 4.1.2 实验内容 |
| 4.1.3 实验对象 |
| 4.1.4 评价工具 |
| 4.1.5 实验流程 |
| 4.2 实验准备 |
| 4.2.1 学生了解思维导图 |
| 4.2.2 学生绘制思维导图 |
| 4.3 实验实施 |
| 4.3.1 预习 |
| 4.3.2 授课 |
| 4.3.3 记笔记 |
| 4.3.4 习题讲解 |
| 4.3.5 复习 |
| 4.4 实验数据的统计和分析 |
| 4.4.1 前测数据分析 |
| 4.4.2 后测数据分析 |
| 4.4.3 访谈结果分析 |
| 第5章 研究结论与反思 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 反思 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 中学生元认知能力水平问卷 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（6）提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 对外汉语学习者自主学习能力亟待关注 |
| 1.1.2 O2O教学模式对自主学习能力培养的支持 |
| 1.1.3 越南高校对外汉语教学改革势在必行 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究问题与内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 自主学习能力 |
| 2.1.1 自主学习能力概念演进 |
| 2.1.2 自主学习能力的制约因素、培养途径及评价标准 |
| 2.2 对外汉语教学 |
| 2.2.1 世界对外汉语教学研究现状 |
| 2.2.2 对外汉语教学模式 |
| 2.2.3 信息化对外汉语教学 |
| 2.2.4 对外汉语学习者的自主学习能力相关研究 |
| 2.3 越南的汉语教学与研究 |
| 2.3.1 越南汉语教学发展足迹 |
| 2.3.2 越南高校汉语教学概况 |
| 2.3.3 越南高校汉语学生自主学习能力研究现状 |
| 2.4 O2O教学模式 |
| 2.4.1 O2O教学模式诞生的背景 |
| 2.4.2 O2O教学模式研究现状 |
| 2.4.3 O2O教学模式与传统教学模式的比较 |
| 2.4.4 O2O教学模式与自主学习能力的支持 |
| 3 提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 人本主义学习理论 |
| 3.1.2 新建构主义理论 |
| 3.2 O2O对外汉语教学模式设计 |
| 3.2.1 O2O模式设计原则 |
| 3.2.2 O2O教学模式模块及功能 |
| 3.2.3 O2O对外汉语教学模式模型设计 |
| 3.3 O2O对外汉语教学模式学习环境设计 |
| 3.3.1 O2O对外汉语学习环境 |
| 3.3.2 基于O2O对外汉语教学模式:学习活动的设计 |
| 3.4 O2O对外汉语教学:实施流程与条件 |
| 3.4.1 教学流程 |
| 3.4.2 教学条件 |
| 3.5 O2O教学模式评价设计 |
| 3.5.1 评价目标 |
| 3.5.2 评价维度设计 |
| 3.5.3 评价方案 |
| 4 提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式案例研究 |
| 4.1 案例简介 |
| 4.1.1 案例简介 |
| 4.1.2 案例研究过程设计 |
| 4.1.3 案例评价方案 |
| 4.2 第一轮实践:模式的初步应用 |
| 4.2.1 对象简介 |
| 4.2.2 实施策略与过程 |
| 4.2.3 实践结果分析 |
| 4.2.4 存在问题与改进策略 |
| 4.3 第二轮实践:模式的细化 |
| 4.3.1 对象简介 |
| 4.3.2 实施策略与过程 |
| 4.3.3 实践结果分析 |
| 4.3.4 存在问题与改进策略 |
| 4.4 第三轮实践:模式的强化 |
| 4.4.1 对象简介 |
| 4.4.2 实施策略与过程 |
| 4.4.3 实践结果分析 |
| 4.5 案例总结与讨论 |
| 4.5.1 案例总结 |
| 4.5.2 讨论 |
| 5 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 论文的贡献 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 越南文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :学生使用EDMODO平台之前相关情况调查问卷 |
| 附录二 :越南高校汉语教师信息技术应用于汉语教学的调查问卷 |
| 附录三 :学习者自主学习能力各维度的调查问卷 |
| 致谢 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（7）高中物理核心概念深度学习的研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 核心概念教学的重要性 |
| 1.1.2 学生深度学习的必要性 |
| 1.1.3 促进深度学习的急需性 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 核心概念的研究现状 |
| 1.2.2 深度学习的研究现状 |
| 1.2.3 高中物理核心概念的研究 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 研究内容和研究方法 |
| 2 相关理论概述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 核心概念的科学内涵 |
| 2.1.2 核心概念的表述方式 |
| 2.1.3 高中物理核心概念的陈述 |
| 2.1.4 核心概念在课程教学中的地位 |
| 2.2 深度学习 |
| 2.2.1 浅层学习和深度学习的内涵 |
| 2.2.2 深度学习的特征 |
| 2.3 价值分析 |
| 2.3.1 高中物理以核心概念组织教学的价值 |
| 2.3.2 高中物理核心概念深度学习的价值 |
| 2.4 深度学习的学习路线 |
| 2.4.1 Jensen和 Nickelsen深度学习路线 |
| 2.4.2 深度学习过程的构建 |
| 2.5 核心概念深度学习的认知理论基础 |
| 2.5.1 建构主义理论 |
| 2.5.2 情景认知理论 |
| 2.5.3 分布式认知理论 |
| 2.5.4 元认知理论 |
| 3 物理核心概念教学中深度学习的现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 问卷的编制 |
| 3.4 问卷的信效度分析 |
| 3.4.1 问卷的信度分析 |
| 3.4.2 问卷的效度分析 |
| 3.5 问卷调查结果分析 |
| 3.5.1 高中生物理核心概念深度学习情况 |
| 3.5.2 性别对高中生物理核心概念深度学习的影响 |
| 3.5.3 年级对高中生物理核心概念深度学习的影响 |
| 3.5.4 高中生物理核心概念深度学习调查结果与分析 |
| 3.6 对高中物理教师关于深度学习的访谈 |
| 3.6.1 访谈的目的 |
| 3.6.2 访谈对象和提纲的确定 |
| 3.6.3 访谈结果 |
| 3.6.4 阻碍学生深度学习的相关因素分析 |
| 4 促进物理核心概念深度学习的教学策略 |
| 4.1 课前准备阶段的教学策略 |
| 4.1.1 基于课程标准和对学生的预评估设计教学目标 |
| 4.1.2 构建轻松的学习环境 |
| 4.2 课中深度加工的教学策略 |
| 4.2.1 基于任务驱动,提高高阶思维能力 |
| 4.2.2 利用概念图、思维导图、学科融合,提高知融合能力 |
| 4.2.3 基于问题式和项目式,提高解决实际问题能力 |
| 4.2.4 基于混合式教学,重视学生个性化发展 |
| 4.3 评价阶段的教学策略 |
| 4.3.1 关注形成性评价,引导学生深度思考 |
| 4.3.2 注重元认知策略,提倡反思性学习 |
| 5 核心概念曲线运动的深度学习教学实践 |
| 5.1 实践研究目的 |
| 5.2 研究对象和前测 |
| 5.3 教学实践过程 |
| 5.3.1 圆周运动深度学习教学案例设计 |
| 5.3.2 深度学习教学案例 |
| 5.3.3 教学实践反思 |
| 5.4 实践研究结果 |
| 5.4.1 物理知识掌握情况分析 |
| 5.4.2 深度学习能力后测结果分析 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 研究的局限 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:NSSE-China深度学习子量表 |
| 附录2:NRC与 Hewlett的深度学习能力框架 |
| 附录3:核心概念深度学习现状调查问卷 |
| 附录4:学生问卷数据统计表 |
| 附录5:圆周运动测试题 |
| 附件6:深度学习能力后测问卷 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 后记 |
（8）民族地区初中化学深度学习的现状调查与教学策略研究 ——以贵州铜仁地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 民族地区理科教育发展需要 |
| 1.1.2 深化基础教育课程改革的需要 |
| 1.1.3 民族地区学生化学深度学习的呼吁 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 民族地区化学教学研究现状 |
| 1.2.2 深度学习国内外研究现状 |
| 1.3 研究内容及意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究方法和总体思路 |
| 1.4.1 研究的主要方法 |
| 1.4.2 研究的总体思路 |
| 2 理论概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 深度学习 |
| 2.1.2 化学深度学习 |
| 2.1.3 化学教学策略 |
| 2.1.4 民族地区 |
| 2.2 深度学习与浅层学习的比较 |
| 2.3 深度学习的特征 |
| 2.3.1 深度学习的一般特征 |
| 2.3.2 化学学科中深度学习特征的体现 |
| 2.4 深度学习过程模型 |
| 2.4.1 詹森和尼克森的深度学习路线 |
| 2.4.2 张立国、谢佳睿等人的深度学习过程 |
| 2.4.3 深度学习实现过程模型 |
| 2.5 理论基础 |
| 2.5.1 建构主义理论 |
| 2.5.2 情景认知理论 |
| 2.5.3 元认知理论 |
| 3 民族地区初中生化学深度学习的现状调查 |
| 3.1 调查问卷的设计与实施 |
| 3.1.1 调查问卷的编制 |
| 3.1.2 预测问卷分析 |
| 3.1.3 调查问卷的实施 |
| 3.2 问卷信度与效度分析 |
| 3.2.1 问卷信度 |
| 3.2.2 问卷效度 |
| 3.3 问卷调查结果分析 |
| 3.3.1 学生各维度深度学习情况的数据分析 |
| 3.3.2 学生化学深度学习的性别差异分析 |
| 3.3.3 学生化学成绩与其深度学习水平相关性分析 |
| 3.3.4 学生化学深度学习问卷调查结果 |
| 3.4 民族地区初中化学教师访谈调查与结果分析 |
| 3.4.1 访谈设计 |
| 3.4.2 教师访谈记录整理分析 |
| 3.4.3 存在的问题及原因分析 |
| 4 民族地区初中化学教学中促进学生深度学习的教学策略 |
| 4.1 深度学习导入阶段 |
| 4.2 深度学习主体阶段 |
| 4.2.1 利用探究式教学,引领学生深度体验 |
| 4.2.2 基于问题的学习,促进学生对知识深层理解 |
| 4.2.3 利用思维导图教学,建立系统的知识网络 |
| 4.3 深度学习评价反思阶段 |
| 4.3.1 重视过程性评价,促进学生深层思考 |
| 4.3.2 鼓励反思性学习,发展学生元认知能力 |
| 5 教学实证研究过程 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究工具 |
| 5.2.1 学生测试卷 |
| 5.2.2 学生调查问卷 |
| 5.3 教学实证研究对象的确定 |
| 5.4 基于深度学习教学策略的教学设计 |
| 5.4.1 课题1《溶液的形成》 |
| 5.4.2 课题2《溶解度》 |
| 5.4.3 课题3《溶液的浓度》 |
| 5.5 教学实践研究思路 |
| 5.6 研究结果分析 |
| 5.6.1 学生化学知识情况掌握分析 |
| 5.6.2 学生化学深度学习水平分析 |
| 5.6.3 教学实践后教师访谈记录分析 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.3 研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 民族地区初中生化学深度学习现状调查问卷 |
| 附录2 九年级下册化学第九章《溶液》单元测试卷 |
| 附录3 民族地区初中生化学深度学习水平情况调查问卷(后测) |
| 附录4 布鲁姆认知过程维度六个类目和相关的认知过程 |
| 附录5 教学实践后教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 研究生期间主要发表论文与参与课题情况 |
（9）基于元认知能力培养的小学高年级语文练习讲评课研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究价值 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外相关研究现状 |
| (二)国内相关研究现状 |
| 四、研究目标和方法 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究方法 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)元认知与元认知能力 |
| (二)语文练习讲评课 |
| (三)语文练习讲评课中的元认知能力 |
| 第一章 研究的理论基础 |
| 一、元认知理论 |
| (一)元认知的思想渊源与发展 |
| (二)元认知理论的主要观点 |
| (三)元认知理论与练习讲评课的联系 |
| 二、建构主义理论 |
| (一)建构主义理论概述 |
| (二)建构主义理论对于语文练习讲评课的指导意义 |
| 三、学习动机理论 |
| (一)学习动机理论概述 |
| (二)学习动机理论对语文练习讲评课的指导意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、研究工具设计 |
| (一)调查问卷 |
| (二)访谈提纲 |
| (三)课堂观察记录表 |
| 第三章 研究过程及结果分析 |
| 一、研究过程 |
| (一)学生的学习情况及元认知发展状况调查 |
| (二)教师的教学情况调查 |
| 二、调查结果分析 |
| (一)调查结果 |
| (二)小学高年级语文练习讲评课现状及问题分析 |
| 第四章 在语文练习讲评课中培养学生元认知能力的策略 |
| 一、作好充分的课前准备 |
| (一)提高教师元认知水平,系统训练学生元认知 |
| (二)明确讲评课教学目标,初步培养任务元认知 |
| (三)引导学生分析练习,构建个体元认知知识 |
| 二、展开充实的课堂教学 |
| (一)公布练习整体情况,完善个体元认知知识 |
| (二)彰显语文学科特性,巩固任务元认知知识 |
| (三)重视教授学习策略,建构策略元认知知识 |
| (四)巧用正面强化语气,建立积极元认知体验 |
| (五)探索创新讲评模式,强化积极元认知体验 |
| (六)教授元认知监控策略,改善学生听课状态 |
| 三、进行有效的课后巩固延伸 |
| (一)加强课后总结反思,深化元认知监控训练 |
| (二)成立课后帮扶小组,全面夯实元认知知识 |
| (三)分层设计变式练习,高效辅助元认知训练 |
| 第五章 研究结论和反思 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| 附录一 小学高年级语文练习讲评课调查问卷 |
| 附录二 《小学高年级语文练习讲评课教师访谈提纲》 |
| 附录三 小学高年级语文练习讲评课课堂观察记录表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题和主题 |
| 1.2 现状和不足 |
| 1.3 范围和角度 |
| 1.4 设想和框架 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 结果和意义 |
| 2 术语、分类法和理论基础 |
| 2.1 术语 |
| 2.2 分类法及其意义 |
| 2.3 理论基础 |
| 3 SC教学设计模式 |
| 3.1 大学教学设计:概念与历史 |
| 3.2 通用模式 |
| 3.3 方法专门化模式 |
| 3.4 专业专门化模式 |
| 3.5 课程专门化模式 |
| 3.6 总结 |
| 4 SC大学教学方法 |
| 4.1 问题与方法 |
| 4.2 以真实世界为基础的学习方法 |
| 4.3 积极学习与主动学习方法 |
| 4.4 合作学习方法 |
| 4.5 通识学习方法 |
| 4.6 专业学习方法——以医学教育为例 |
| 4.7 积极讲座法 |
| 5 简要总结 |
| 5.1 背景与目标 |
| 5.2 理论与方法 |
| 5.3 基本内容 |
| 5.4 主要创新 |
| 5.5 局限性 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读学位期间发表论文和书籍目录 |
四、元认知能力培养教学模式的研究与实践（论文参考文献）
- [1]小学高年级学生语文阅读元认知能力培养的教学研究[D]. 赵珊. 南京师范大学, 2021
- [2]初中生数学高阶思维的结构模型建构及其发展路径研究 ——基于数学学习策略的视角[D]. 林毅. 广西师范大学, 2021(11)
- [3]初中概率统计教学中高阶思维能力的培养研究[D]. 汪卓. 合肥师范学院, 2021(09)
- [4]基于自主学习的高中语文课堂教学研究与实践[D]. 张建霞. 青海师范大学, 2021(02)
- [5]运用思维导图提高高中生元认知能力的实践研究 ——以人教版化学必修一为例[D]. 陈菲. 江西师范大学, 2021(12)
- [6]提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例[D]. 阮氏清水（NGUYEN THI THANH THUY）. 华东师范大学, 2020(03)
- [7]高中物理核心概念深度学习的研究与实践[D]. 邹学枫. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]民族地区初中化学深度学习的现状调查与教学策略研究 ——以贵州铜仁地区为例[D]. 秦娟维. 西南大学, 2020(01)
- [9]基于元认知能力培养的小学高年级语文练习讲评课研究[D]. 周颖. 南京师范大学, 2020(04)
- [10]美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究[D]. 高筱卉. 华中科技大学, 2019(01)