一、农村骨干教师继续教育的实践与探索（论文文献综述）
袁安琪[1]（2020）在《艺术院校服务社会艺术活动的实践与探索 ——以西安音乐学院为例》文中提出高等院校的五大职能分别为教学、科研、服务社会、文化传承创新和国际交流合作。高等院校的服务社会职能虽然在国内起步较晚但是发展十分迅速。随着我国经济的繁荣和社会的发展进步,在全社会构建和谐社会、建设终身教育体系的总体趋势中,社会艺术活动的作用显得越来越举足轻重。艺术院校文化艺术理论积淀深厚,在实践过程中社会艺术活动又是艺术院校理论的无尽源泉,为艺术院校提供了取之不尽的实践素材。因此艺术院校服务社会艺术活动更具优势。通过文献梳理发现在国内艺术院校服务社会的发展的方面上,艺术院校服务社会多以参加社区文化建设为渠道,本文通过对西安音乐学院的个案研究,深入分析西安音乐学院服务社会艺术活动实践的基础条件、形式和实践成果,列举现有西安音乐学院服务企业、政府文化部门、艺术培训机构合作开展的不同途径的具体案例和艺术实践成果,探讨西安音乐学院服务社会艺术活动相互合作促进发展的关系。笔者通过西安音乐学院服务社会艺术活动,深入分析西安音乐学院服务社会艺术活动的基础条件、主体与方式,列举现有西安音乐学院与铜川管乐团、西安音乐学院艺术博物馆、金花艺术学校等服务社会艺术活动的活动成果,探讨了西安音乐学院服务社会艺术活动取得的互利共赢的显着成果。本文一共分为四部分:绪论部分通过对文献资料的搜集整理提出了研究的背景与意义、国内艺术院校服务社会研究现状、研究方法,并说明本课题研究的创新点。第二部分对艺术院校、社会艺术活动及途径进行了诠释,分析了艺术院校服务社会艺术活动的概念及其内涵和服务社会艺术活动的理论依据及其途径。第三部分讨论了西安音乐学院服务社会艺术活动的主体与实践途径。通过了解西安音乐学院活动的主体以及主要途径来进一步分析,具体分析了西安音乐学院与企业、政府文化部门、艺术培训机构合作的社会艺术活动的具体案例。第四部分在对西安音乐学院服务社会艺术活动的实践基础上,提出相应的问题及建议,并对之后的研究工作进行展望。
徐英雪[2]（2020）在《新时代马克思主义理论教育研究》文中认为习近平总书记强调,要坚持不懈用新时代中国特色社会主义思想武装全党、教育人民、推动工作,在学懂弄通做实上下功夫,推动21世纪马克思主义深入人心、落地生根。上述讲话极具针对性,党的十八大以来,国内外意识形态安全问题愈加复杂,部分敌对势力利用网络媒体低门槛、高渗透的特点,错误解读、蓄意歪曲甚至直接攻击新时代马克思主义理论成果,试图动摇马克思主义在中国的指导地位;部分党员干部精神疲软,少数人理想信念出现动摇,社会道德领域问题十分突出,新时代条件下开展马克思主义理论教育使命重大、责任艰巨。为确保马克思主义理论教育高质量高效率完成其使命,新一代党中央领导集体在继承和发扬经典马克思主义理论教育思想、借鉴前人宝贵实践经验的同时,积极回应时代需求,在“什么是马克思主义理论教育、为什么要进行马克思主义理论教育、如何开展马克思主义理论教育”等本质问题上创新解答,持续推进马克思主义理论教育的发展。研究新时代马克思主义理论教育是继续坚持与发展马克思主义理论教育的必然要求。本文主要运用文献分析法、问卷调查法与访谈法,依据重要历史文献资料及新时代党的相关文件,结合实证研究资料与结果,围绕新时代马克思主义理论教育的形成基础、时代动因、创新实践、特点与意义、不足与问题以及对策与建议展开全面探讨与深入研究。第二章与第三章概括并分析新时代马克思主义理论教育的形成基础与时代背景,阐述了理论教育创新发展的必然性与必要性,为深入理解新时代马克思主义理论教育创新发展做好充分准备。本研究以马克思主义经典作家理论教育思想、建国以来党和国家主要领导人的相关思想,以及党对马克思主义理论教育的具体实践为研究资料,梳理总结新时代马克思主义理论教育的思想基础与实践积淀。同时,研究立足于现实语境,从中国特色社会主义历史方位的变化、中国特色社会主义事业取得的成就以及国内外意识形态领域新问题入手,剖析新时代马克思主义理论教育创新发展的历史必然性、有利条件及复杂挑战。第四章与第五章梳理总结新时代马克思主义理论教育的创新成果,并以此为基础探讨研究其中规律与特点,阐述新时代理论教育的重要意义。本文从新时代马克思主义理论教育的教育理念、教育内容与教育路径三大方面,梳理与剖析新时代马克思主义理论教育在思想上的成长与实践上的创新,构建新时代马克思主义理论教育的基本框架。研究从政治性与学理性、理论性与实践性、专业化及普及化探讨新时代理论教育创新发展的规律与特点,深刻理解新时代马克思主义理论教育在巩固共产党执政地位、弘扬主流意识形态中的突出贡献。第六章与第七章针对新时代马克思主义理论教育的现状问题开展实证研究,并对继续坚持与发展马克思主义理论教育的创新发展提出建议。研究始终坚持实践原则与问题导向,针对党员干部、高校学生与基层群众三大主要受众群体展开问卷调查,选取相关负责人进行深度访谈,发掘当前马克思主义理论教育存在的矛盾问题。结合当前突出问题,研究按照顶层设计、队伍建设、内容体系构建与组织开展的逻辑,探讨在新的历史条件下坚持与发展马克思主义理论教育的路径,形成“实践—理论—实践”的研究闭环。文章最后总结概括了研究的主要工作,分析研究存在的不足,展望未来需进一步深化的研究方向。
程明喜[3]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
郭家骏[4]（2019）在《我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例》文中认为改革开放40年,我国高等教育实现了历史性突破,成为世界第一的高等教育“大”国。在“新常态”成为中央执政理念关键词的背景下,认识、判断和实现高等教育的新常态,从高等教育大国转变为高等教育强国,是我国高等教育在现阶段的紧迫任务。在健康中国2030的规划框架中,高校体育教育是学校体育与健康教育的“最后一公里”,对于实现全人教育、为国家培养身强体健的高素质人才发挥着重要作用。由于教育质量的提升取决于师资水平的提升,在高等教育新常态下推动高校体育教师专业发展、促进高校体育教育质量的提升是高校体育教育研究的重要课题。然而,通过文献综述整理得知目前我国体育教师普遍存在教育理论水平较低、教育知识匮乏、教学能力单一、教学热情不足等问题,不仅严重阻碍了体育教育研究与实践的发展,而且无法满足新常态下高校体育教育实现人文性、社会性、生态性、制度性的需求。因此,关注高校体育教师的专业发展是高等教育改革的必然趋势,研究高校体育教师的专业发展是实现高等教育新常态的重要课题。鉴于此,本研究以高校体育教师的专业发展为研究内容,通过综合使用文献法、问卷调查法、访谈法、个案分析法的研究方法,采取混合研究设计,以高等体育院校为例,对高校体育教师专业发展的现状、问题、影响因素、阶段性特征、内容构成、实现路径和支持系统进行了深入、全面的分析与探讨,同时梳理分析了我国着名体育教育家马约翰先生的生平和事迹发展轨迹,提出了高校体育教师未来发展的价值选择。本研究对我国高校体育教师专业发展的专门性研究具有重要的理论价值,旨在深切关照体育教师专业成长的需求,呼吁为高校体育教师的专业发展提供必要而充分的支持策略与方法,为我国高校体育教师专业发展支持体系的建设提供了实践参考。主要得出以下结论:第一,沿用“理论分析”到“实证调查”再到“理论分析”的总体思路确定培训迁移理论、终身教育理论、教师专业发展阶段理论等为研究的理论基础,“U-G-S”教师教育模式为研究的实践基础。以此,明确研究问题、规定了核心概念、呈现了目前关于这一问题的已有研究和总结了本研究的理论基础与实践基础。第二,对我国高校体育教师专业发展的现实考察发现:我国体育教师专业发展存在教师年轻化、理论水平较低、职称分布失衡、整体研究能力低、初级专业技术岗位占比过大、薪资待遇相对弱势、业务水平后劲不足的现状。虽然绝大部分高校体育教师都认为有专业发展的必要,但是在实际的专业发展过程中却存在保障机制不健全、培训内容不恰当、职业认同与工作满意度低、缺乏有效评价与考核机制的问题。不过,高校体育教师专业发展需求受到多元动机的驱动、获得多元内容支持,知识需求广泛、技能需求深入,为高校体育教师专业发展研究与进步提供了强有力的背景。第三,基于马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论和布鲁克菲尔德的成人学习理论,提出了高校体育教师专业发展影响因素的三维度分析模型,包括社会环境方面、工作场所层面和个体层面。基于这个分析模型,编制了专业发展影响因素的调查问卷,回收了400份面向教师的问卷和48份面向专家的问卷。利用SPSS进行数据分析后表明,政府政策法规、市场化产业化程度、高校体育教师选拔晋升制度、高校体育教师招聘管理制度、高校体育教师培训管理制度、高校体育教师绩效考评制度、高校体育教师管理监督机制、高校体育教师的薪金及保障体系、高校体育教师业务水平是影响高校体育教师专业发展的主要因素。第四,在明确影响因素的基础上,探讨了教师专业发展的过程,根据是职业社会化和自我专业发展意识的理论视角梳理了新手、熟手、专家三个发展阶段,总结了不同阶段的发展方式,提出了“高校体育教师专业发展的分层培训模式”来适应不同发展阶段的教师专业发展路径。这要求在转变传统的发展方式并统筹分层培训体系的基础上,坚持“以人为本”的思想建设适应不同发展阶段的教师需求的分层培训模式。第五,详细的探讨我国高校体育教师专业发展内容构成,包括高校体育教师专业发展的标准化建设、理清专业发展的工作特征和明确专业发展的素质要求。具体而言,本研究在深入分析中美两国体育教师专业标准后,通过探讨高校教师专业发展的特殊性、基本内容和维度,从思想素质、身心素质、知识结构和教学能力四个方面明确了专业发展的素质要求。第六,基于对高等体育院校体育教师专业发展的现状、影响因素、专业发展阶段和专业发展内容构成的讨论,提出高校体育教师专业发展实现路径,将高校体育教师专业发展的力量驱动分为问题驱动、目标驱动、责任驱动、创新驱动和资源驱动五个维度,构建了一个从国家政策到教师自主发展、从外到内、从宏观到微观的专业发展驱动模型。本研究尤其强调了“自主—合作”型专业成长模式是体育教师专业发展的应然取向,也是体育教师专业发展的有效途径。第七,为了让驱动力量更好地发挥实效、切实促进高校体育教师形成学习共同体、实现专业发展,建立全方位的支持体系。这个支持体系的建设应秉持扩大支持广度、增强支持强度、净化支持纯度的思路,切实落实多元开阔的支持渠道、丰富多样的支持内容、发展厚重的支持文化和健全完善的协同机制的建设原则。这些思路与原则是保障教师专业发展可持续进行、保障高校体育教师专业发展机制长效运转的有力武器。最后,从高校体育教师专业发展的视角对马约翰先生的成长过程与实践智慧进行了深入剖析,认为马约翰先生的专业热情、运动精神、体育教育专业知识和立足本土鼓励科学锻炼的魄力是其成为卓越体育教师的重要原因。马约翰先生的事迹体现出体育教师需要树立坚定的职业信念、掌握扎实的专业能力、勤于反思并不断追求自我发展、严于律己和学生一同成长的能力品质。马约翰先生的精神提醒着当代高校体育教师要紧跟时代成为终身学习型高校教师,并深刻理解体育价值培养后人类时代人才。综上所述,本研究通过多层面、多角度对高校体育教师专业发展的分析,构建了我国当代高校体育教师专业发展的完整图景。在深入探讨从专业发展现状到专业发展的未来价值取向的基础上,本研究深刻地意识到只有建立多层次的保障机制、竭力营造可持续的动态发展环境和提高教师专业发展的自觉性,才能推动高校体育教师实现有效的专业发展。
陈沛酉[5]（2019）在《从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究》文中认为社会环境的急剧变迁导致发展的不确定性和复杂性日益严峻。这一情形使得“转型”成为各类组织解决危机、谋求生存的不二法则。高等职业院校组织亦是如此。但转型不是对未来的空想式建构,须是站在已有积淀上的优化与完善。因此,亟待从组织的视角和历史的眼光来审视改革开放40年来高职院校转型的过程、要素及逻辑。本研究综合运用文献考察法、历史研究法以及延伸个案法等质性研究方法和基于新制度主义学派的“组织场域”、“制度逻辑”以及伯顿·克拉克创业型大学组织转型理论搭建的分析框架,深入考察了围绕着高职院校组织的诞生与转型所形成的场域关系、转型要素及其中的多重制度逻辑。研究的主要结论如下:首先,本研究基于国家（政府）、行业企业、高职院校以及受教育者及其家庭等多方行动体的核心利益考量,本研究将高职院校毕业生就业问题的发生、变化及解决作为高职院校组织转型的“核心议题”,从而确立了高职院校组织从升本导向到就业导向再到生涯导向的转型历程:（1）升本导向阶段（1980年～2003年）。1980年,“收费、走读、短学期、不包分配”的短期职业大学的相继成立,标志着中国现代高等职业教育的蹒跚起步。而后经由1996年“三改一补”、1997年规范命名、1998年“三教统筹”、1999年高校扩招以及2000年管理权下放等等正式制度供给,以职业大学、职业技术学院、高等专科学科为组织形式的高职院校组织种群获得了数量上的跨越式发展。（2）就业导向阶段（2003年～2010年）。2003年,在扩招后第一届本科毕业生就业之际,高职院校毕业生就业难问题爆发。基于此,中央政府部门确立了职业教育的“就业导向”转型目标,并综合运用择优项目引领示范与人才培养评估等举措,引导建立“地方政府主责、行业企业参与、高职院校实施”的组织转型场域关系。高职院校组织场域行动体对“高职的基本特征是什么、高职应该如何办”达成多项规范性共识:工学结合、校企合作、双师型教师、基于工作过程的课程开发、顶岗实习等等办学观念深入人心。（3）生涯导向阶段（2010年至今）。就业导向组织转型带来了就业率显着提升,但以数字为单一表征方式的一次就业率并不能完全、真正地反映各高校的就业情况。高职院校毕业生在就业质量和职业生涯发展等指标上的表现却不尽如意。高职院校毕业生就业新危机引起高职院校组织场域中的行动体围绕着“提升高等职业教育质量”和“提高职业教育吸引力”为主要内容的内涵式转型策略。在《国家中长期教育发展规划纲要（2010～2020）》顶层设计推动下,地方政府、行业企业和高职院校组织间的互动关系得以制度化,高职院校组织亦与四年制大学重新建立起合作交流。同时,高职院校组织自身开始强调职业素养教育。其次,高职院校组织转型的制度逻辑。在升本导向阶段,受国家政策分层歧视与升格诱导、市场生源选择偏好以及大学理性神话的规范性和模仿性力量等多重逻辑制约下的高职院校选择了模仿本科院校学科教育,即把升为本科院校当做规划目标,把大学课程进行“压缩饼干式”删减、把毕业生“专升本”率高低当做招生噱头的“漂移性”组织生存策略。在就业导向阶段,支配组织场域行动体实现就业导向组织转型的制度逻辑有:“教育为社会主义经济建设服务”、“就业是民生之本”的国家逻辑,“项目驱动”的科层制逻辑,“生源充盈”、“满足企业需求”的市场逻辑以及“职业主义”的教育逻辑。在生涯导向阶段,高职院校组织场域行动体受到“办人民满意的教育”的国家逻辑、“国家推动、地方创新”的科层制逻辑以及“生源危机”、“产业转型升级下的企业新需求”的市场逻辑和教育“成人”逻辑的共同支配。
谢娟[6]（2019）在《中小学班主任教师的专业性研究》文中研究指明班主任专业化是时代发展的需要,是现实的迫切需要,是教师专业化发展的必然要求。班主任专业化发展要求日益高涨与实践层面中班主任工作的调整或者班主任制度的革新已然产生冲突。运用社会学中的专业化运动理论与测量结果,审视我国中小学班主任的专业性,从而对班主任的职业角色和专业性进行深入分析。本研究采取历史分析和实证调研相结合的方法分析中小学班主任教师的专业性程度,探讨未来班主任的发展趋向。首先,梳理了我国班主任制度的历史发展过程,并结合专业性测量标准,比较研究,梳理、回溯班主任专业发展历程。新中国成立后,我国中小学班主任发展经历了班主任制度初创期（1949-1979）,班主任专业性初显期（1980—1987）,班主任专业性发展期（1988-2009）;班主任专业性新发展期（2009—至今）四个阶段。其次,对中小学班主任工作现实进行实证调研,依据我国学者赵康的专业化运动理论与测量标准研制问卷,对于现存的班主任工作困境进行分析,从而判断现有的班主任职业的专业化水准,并在此基础上对不同学段班主任的专业性进行对比分析,提出班主任专业发展的路向探析,即小学保持一人班主任制,深化班级管理制度;初中实施团队班主任制,多人合作;高中取消班主任制,建立学业指导老师制,同时在此基础上探讨班主任专业认证制度的必然性和可行性。
王光雄[7]（2018）在《乡村教师专业发展支持路径研究 ——基于云南省乡村教师支持计划的实施情况分析》文中认为乡村是中华文明的发源地。乡村教育不仅担负对中华民族优秀文化传承的重任,更是民族振兴以及推动社会发展的关键基石。乡村教育的开展离不开乡村教师,这是发展和振兴乡村教育最根本的基础和保障。乡村教师会对乡村学生的健康成长产生深远而持久的影响,乡村教师不仅仅是全面提升教育品质的能动因素,同时也是维持乡村教育公平的保障,更是推动乡村教育改革的助力器。当前,伴随着乡村基础教育改革和发展进程的不断深入,建设一支优秀的乡村教师团队的需求也更加紧迫,如果缺少了素质优良又乐于奉献的优秀教师,必然难以从根本上保障当前乡村教育的改革质量,同时,对于乡村学生的成长与发展而言,也必然会产生较为深远的不利影响。针对乡村教师专业发展的培训服务,一方面有助于提高教师的专业技能水平,有助于乡村学校学生学科核心素养的培育与全面发展,另一方面也能够从根本上提升学校的整体教学水平,对于乡村学校办学品质的提升具有极为深远和关键的现实功能。就当前状况来看,虽然针对乡村教师的培训,各级政府及教育行政、业务指导部门普遍给予了充分重视,教师培训质量也在持续提高,但是,其中仍然存在很多需要改进以及完善之处。相关研究表明,普遍存在于乡村教师培训中的现象就是资金短缺、机会较少,再加上受限于培训单位的工作基础与活动组织能力,所以难以获得显着的教学实效,甚至还有部分区域出现了培训内容与实际教学脱节等问题。为此,国家及多数省、市、自治区的《乡村教师支持计划》都强调针对乡村教师的实际,有效开展乡村教师培训工作。例如,就乡村教师数量提出了硬性指标,即,至2020年,必须针对全体乡村教师以及校长展开360及以上学时的学习培训,同时还要求结合乡村教师的实际情况,有针对性地完善培训方式,或者采用顶岗置换,或者依托于网络研修,或者选择送教下乡以及专家指导等多元形式,积极鼓励采用创新多元的乡村教师培训模式。这些政策举措必然会有助于从根本上提升乡村教师培训的实效性以及针对性。大量的实践也证明,只有积极而认真落实这些政策措施,我们才能够充分赋予乡村教师更充分的学习机会,才能够真正让他们学有所获,才能真正有助于推进教学改革,促进乡村教育质量的提高。本研究以乡村教师为研究对象,以优化乡村教师专业发展支持、提升乡村教师专业发展能力为目标,通过运用问卷调查法分析云南省乡村教师专业发展支持的现状基础;通过运用文献资料查阅法有效分析国家层面关于乡村教师专业发展支持的政策文件,借鉴兄弟省市在乡村教师专业发展支持方面的宝贵经验;通过行动研究法等来有效解决目前乡村教师专业发展支持方面存在的不足,同时,通过实践和过程的优化,不断明晰今后的努力方向,不断优化乡村教师专业发展支持、乡村学校可持续发展的具体策略。本研究以乡村教师为研究对象,以优化乡村教师专业发展支持、提升乡村教师专业发展能力为目标,通过运用问卷调查法分析云南省乡村教师专业发展支持的现状基础;通过运用文献资料查阅法有效分析国家层面关于乡村教师专业发展支持的政策文件,借鉴兄弟省市在乡村教师专业发展支持方面的宝贵经验;通过行动研究法等来有效解决目前乡村教师专业发展支持方面存在的不足,同时,通过实践和过程的优化,不断明晰今后的努力方向,不断优化乡村教师专业发展支持、乡村学校可持续发展的具体策略。本文重点研究以下几个方面的内容:第一,通过对当前乡村教师队伍结构现状、乡村教师能力素质现状、乡村教师培训现状、乡村教师学习现状等进行简要分析,围绕相关核心概念——如“乡村与乡村教师”“贫困代际传递”“教师培训及培训模式”“关于教师专业发展的研究”“乡村教师社会地位的重新理解”等进行概念定义以及情报检索和综述,重点阐释了“贫困文化理论”“社会支持理论”“学习共同体理论”等与研究主题紧密相关的重要理论,深入分析了我国乡村教育家陶行知先生的教育思想与实践、前苏联教育家霍姆林斯基的乡村教育实践,提炼发达国家教师教育经验对我国乡村教师教育实践的启迪,从“研究内容”“研究思路”“研究方法”“研究难点”“研究拟创新点”等进行了总体研究设计及要点解析。第二,从政策研究角度,深入分析当前我国乡村教师专业发展支持政策的制定背景、国家及各省（市、自治区）有关乡村教师专业发展支持文件的核心内容,通过政策解读,以进一步科学把握云南省乡村教师专业发展支持工作的目标方向、原则路径,认真吸纳、借鉴外省市经验,并进一步拓展云南省优化乡村教师专业发展支持工作的思路,丰富和创新云南省乡村教师专业发展支持的相关举措。通过对不同省市政策、经验的研读,特别是在比较分析中,进一步针对云南省乡村教师专业发展政策要点与实施难点进行解剖分析,为后续的云南省乡村教师专业发展支持工作的实践与优化寻找到了科学而谨严的逻辑起点。第三,立足于当前乡村教师专业发展支持计划在执行过程中所赖以存在的体制、机制问题,展开云南省乡村教师专业发展支持系统的调研,藉此梳理出云南省当前在乡村教师专业发展的服务体系存在的若干问题,并紧扣云南省近年来开展乡村教师专业发展支持工作的实际,总结、提炼云南省当前在乡村教师专业发展中行之有效的“送教下乡培训”“置换脱产研修”“网络研修与校本研修整合”“访名校交流”等支持模式,提出有待进一步整合融通、转型优化的发展思路以及发展目标。第四,从云南省乡村教师专业发展支持课程的内容设计以及系统建构角度,探索优化云南省乡村教师专业发展支持系统,其中,既包括当代教育视野下乡村教师专业发展支持模式的顶层思考,也包括对乡村教师专业发展支持培训研修课程的核心内容设计、教师教育及教师研修的内容模块设计。从乡村教师精神生活与教学实际出发,进行乡村教师教育的研修课程设计,这是目前国内学界的研究空白,也是当下乡村教师教育主管部门及相关培训机构在开展乡村教师教育过程中普遍忽视的问题,这一维度的研究结论也是对乡村教师专业发展支持的深层研究与呵护。第五,在深度反思基础上,提出进一步立足乡村教育实际,优化乡村教师专业发展的支持策略与支持系统,其中包括:解构乡村教师专业发展支持服务体系的构成要素,从战略高度努力加大国家和云南省文件政策理解执行力度,进一步细化和落地激励乡村教师专业发展的相关政策,健全制度保障,优化服务支持,进一步充实乡村教师专业发展的制度保障和服务支持措施。基于这一思路的研究结论对于各地进一步有效落实国家和云南省关于乡村教师专业发展文件、提升乡村教师专业发展支持工作的质量不无重要价值。最后,通过解读区域（学校）推动乡村教师专业成长、优秀乡村教师主动积极实现个体与团队专业成长、学校可持续及特色发展的典型案例,分析乡村教师（校长）在主动找寻符合自身专业发展有效途径过程中的个人心路与实践历程,提出促进乡村教师专业发展支持策略优化的适切路径与工作效果,助力高等院校、教师发展中心、乡村学校和乡村教师个人在今后共同探索乡村教师专业发展支持工作实践中不断优化工作的策略。本研究既关注课改新形势下乡村教师专业发展支持策略与支持系统的整体架构认识与具体实践行为优化,也关注如何有效实现乡村教师专业发展支持实践中相关培训课程资源的创新、开发以及储备,关注如何进一步激活乡村教师培训机构的潜力,促进其培训能力的显着提升。将本研究应用于日常工作实践中,将有利于进一步实现乡村教师专业发展支持工作的优质、可持续推进,有效达成国家、云南省关于乡村教师专业发展支持的各项工作目标,并为其他省份乡村教师支持工作推进提供新的有益借鉴。
郭裕湘[8]（2018）在《基于新结构经济学视角的西部地方高校学术竞争力研究 ——以广西H学院为例》文中研究表明随着国家“西部大开发”、“一带一路”等战略的实施,西部地方高校的发展及其学术竞争力的提升对推动西部地方经济社会发展的重要作用日益被认识。西部地方高校学术竞争力作为西部地方高校在学术竞争中表现出来的一种综合优势能力,在支撑西部地区实现知识创新、科技创新、国防创新、区域创新、文化创新中发挥着重要的作用。但目前的现实是,西部地方高校发展速度和学术水平都难以承担起这一历史赋予的责任,因而探索西部地方高校及其学术快速发展的有效途径也就成为一个理论和现实研究的重要课题。本研究试图在新结构经济学视角下对西部地方高校学术竞争力发展的理论框架和实践路径进行一些尝试性探索和研究。本文运用文献研究方法,分析和概括了西部地方高校学术竞争力的概念、内涵和要素系统,在辨析和借鉴新结构经济学核心概念和核心观点的基础上,从起点、路径、关键点、外部引擎四个方面阐述了新结构经济学对西部地方高校学术竞争力发展的理论价值;本文运用比较研究、文献研究等方法,从西部地方高校学术竞争力发展起点——要素禀赋结构,发展路径——遵循比较优势战略,关键环节——学术自生能力获得,以及外部引擎——政府和市场作用发挥等四个方面构建了西部地方高校学术竞争力发展的“EASV-MG”分析框架,并运用案例研究、调查研究、文献研究等方法在“EASV-MG”框架下对案例高校——广西H学院基于自身要素禀赋结构决定的比较优势发展路径进行了梳理。在总结案例高校渐进式发展路径经验的同时,也从理论上厘清了比较优势发展路径与特色化发展路径的异同。论文深入探讨了案例高校遵循基于比较优势发展学术竞争力的问题及其背后的原因,并从有为政府和有效市场角度提出了发展西部地方高校学术竞争力的政策建议。本文基于学术生产活动的特点,从资源、成果、过程三个层面对高校学术竞争力的内涵和要素系统进行了诠释。从资源要素看,高校学术竞争力是高校学者、学术物力、学术财力有机结合的综合优势能力;从成果要素看,高校学术竞争力表现为学术发现、综合、传播和应用知识的综合优势能力;从过程要素看,高校学术竞争力是高校技术创新、学术制度和学术文化等要素协同作用所体现出的综合优势能力。以上三个层面的十个要素构成了西部地方高校学术竞争力的一般要素子系统。而西部地方高校所拥的独特的、不可复制的地域性、民族性和自然性特殊要素则构成了西部地方高校学术竞争力的特殊要素子系统。基于此,本文提出,西部地方高校学术竞争力是西部地方高校学者获取和利用学术设施、资金、设备,以及西部地区特有学术资源等,在技术创新、学术制度和学术文化的影响下,以学科为基本单元,在发展知识的学术活动中表现出来的一种集学术发现竞争力、学术综合竞争力、学术传播竞争力和学术应用竞争力为一体的综合优势能力。本文尝试运用新结构经济学作为研究的视角,对西部地方高校学术发展的理论困惑和现实困境进行解析。新结构经济学是建立在欠发达国家经济发展与转型成败经验总结基础上的一门发展经济学理论,它也可作为一个独特的理论视角,为同样欠发达的西部地方高校,在“先决条件不足”的情况下快速提升学术竞争力,提供一条可供选择借鉴的新路径。该视角的独特之处在于:与过往的趋同模仿的发展模式相比,该理论视角更重视内在要素禀赋在提升学术竞争力过程中的作用;与当前的特色化发展理论视角相比,它在研究起点、发展战略、研究方法等方面也存在根本差别。而对于欠发达的西部地方高校来说,这一来源于欠发达经验总结的新研究视角显然对其学术竞争力提升具有较强的理论针对性和实践指导性,但就目前情况来看,运用该视角研究欠发达高校学术发展的研究非常少,研究欠发达西部地方高校学术竞争力提升的专题研究基本没有。因而,将该理论视角应用于分析西部地方高校学术竞争力提升和发展,是一个新的理论和实践研究的尝试。从新结构经济学视角出发,本文借鉴了新结构经济学提出的核心概念思想,以“要素禀赋结构（E）—比较优势（A）—发展战略（S）—学术自生能力（V）”为内生路径,以有效市场（M）和有为政府（G）为外引两翼,构建了西部地方高校学术竞争力发展的“EASV-MG”分析框架。通过广西H学院的案例分析发现,“EASV—MG”框架,它既是分析西部地方高校学术竞争力发展的一个新理论框架,也是引导欠发达西部地方高校学术竞争力提升的一条新实践路径。在实践中,“EASV—MG”框架不仅为西部地方高校提供了一条遵循基于自身学术生产要素禀赋结构所决定的比较优势发展学术竞争力的合理路径,还为西部地方高校提升学术竞争力指明了一条“欠发达”追赶“发达”高校的渐进式“结构变迁”路径。这条渐进式的“结构变迁”路径,既包含因学校要素禀赋结构变化带来的比较优势结构及其比较优势战略、学科专业结构的升级和变化,还伴随有政府制度结构的变化。在循序渐进的“结构变迁”中,遵循比较优势发展的欠发达西部地方高校学术竞争力可实现向发达高校的渐进式追赶和提升。从广西H学院的案例出发,运用伯顿·克拉克的三角协调理论分析了目前西部地方高校学术竞争力提升过程中存在政府作用过度、市场作用不足,以及西部地方高校学术自主不够等问题,这些问题产生的原因表面上是西部地方高校学术竞争力提升过程中政府、市场和西部地方高校三个主体间关系的不和谐,深层次的原因则是政府权力过大,而政府权力过大则是政府计划思维惯性制约、有效学术市场机制缺失,以及高校学术竞争意识不足等历史和现实原因造成的。西部地方高校要摆脱学术竞争力的落后状况,一方面需要遵循基于自身要素禀赋结构所决定的比较优势来发展学术竞争力,另一方面需要进一步发挥市场在学术资源配置中的重要作用,需要充分发挥政府因势利导学校发展优势学科专业、完善软硬基础设施、解决外部性问题等作用。就我国当前转型发展时期而言,政府当务之急是需要进一步合理定位角色因势利导学校发展、健全社会主义有效学术市场机制、改革高校评价标准实施分类评价等,以帮助西部地方高校更快更好地提升和发展学术竞争力。
艾小平[9]（2017）在《立足教师教育实践教学的“四元多维”模式研究》文中认为教师是教育事业的第一资源和核心要素,也是教育改革成败的关键。实践是教师职业的根本特性之一,实践教学是现行教师教育最为重要也最为薄弱的部分。联结教师教育实践教学和农村师资补充的实习支教是教育实习的创新形式,也是教师教育实践教学改革的难点和希望。现有实习支教各种模式的设计缺陷使实习支教实践背离了实现“双赢”的初衷,实践效果差强人意,有必要依据当前教育综合改革趋势,建构统合、完善的实习支教新模式。在我国教师教育一体化和教育综合改革背景下,建构以实习支教为联结和抓手的“四元多维”教育综合改革模式,既是对实践教学理论、教师教育理论的推进和发展,也对我国当前尤其是西部地区的教育综合改革具有重要的现实意义。“四元多维”模式既是以师范生培养为核心和本体价值的教师教育实践教学模式,又是以教师专业发展为主线、追求多元价值目标实现、促进区域教育生态发展的综合教育改革模式。本研究以教师专业发展为主线,依据文献分析——理论关照——实践反思——模型建构——策略应用的基本思路,主要运用文献分析法和系统分析法,紧紧围绕“四元多维”模式的理论建构,从微观实践教学和宏观教育管理两个视角,探讨“四元多维”模式的建构基础、理论内涵、建构原则、运行要求及应用策略。“四元多维”模式针对现有实习支教三种模式的缺陷升级而成,在完善实践主体关系、加强实践场域转换以促进教师教育一体化的同时,摄入城乡义务教育均衡发展、基础教育教师轮训和免费师范生教育等项目,统合了更多教育改革与发展目标,致力于区域教育生态建设。全文除引言外共分四章:第一章主要探讨“四元多维”模式的建构基础,从时代背景、理论基础、政策指引及现实需要,阐明模式建构的必要性与可能性。通过对时代背景的考察,阐明实习支教对于我国当前教师教育实践教学改革的意义,确立模式建构的价值基底;通过对建构主义与情境学习理论、教师专业发展理论和渐进性教育改革理论等的解读,阐明相关理论对建构“四元多维”模式的理念指引,确立模式建构的学理基础;通过对我国相关教育政策的梳理,阐明建构“四元多维”模式的政策依据,确立模式建构的制度规范;通过对教师教育实践教学的现实困境和实习支教模式的固有缺陷的分析,寻找建构“四元多维”模式的直接动因,确立模式建构的可为空间。第二章主要探讨“四元多维”模式的理论内涵,从理念、内核、目标、要素和特征等方面,阐释模式的合理性与独特性。“四元多维”模式以当前主流的“整体和谐”的存在型实践、“实践反思”的学习型教师和“多元共生”的生态型教育等为基本理念,以连续的时间向度、整合的空间向度、融合的关系向度、投入的主体向度、具体的情境向度和内在的系统向度等为内核,整合多个教育改革项目,摄入“四元”组织要素和“四元”主体要素,期望通过以实践教学为抓手的教育综合改革设计与实施,实现各类教师的协同发展,推动教师教育职前职后一体化、城乡基础教育发展一体化、教师教育与基础教育一体化,进而促进教师发展、学校发展与教育发展的一体化。模式具有实践设计、实践目标、实践主体、实践资源和实践效益等多重效价整合的特征。第三章主要探讨“四元多维”模式的建构原则与运行要求,以对模式的合理性的突出与强调来保障模式的内在可行性。主要从整体与局部、理论与实践、能力与价值、先进性与适应性、现代性与民族性等五对基本范畴来探讨建构“四元多维”教师教育模式的基本原则,在每对范畴所构成的张力结构中彰显模式的系统性、平衡性、辩证性和生态性;同时强调整合效益与个性价值、组织支持与大胆创新、位元责任与合作共生的有机结合,以此作为模式运行的基本要求,充分发挥模式的整合效益和生态功能。第四章主要探讨“四元多维”模式的应用策略,从文化凝练、高师改革、模式设计与实施及共同体建设等角度给予策略建议,提升模式的外部可行性。从理解文化多样性、形成多元文化教育观和建设多元融合的组织文化等方面凝聚“四元多维”模式的文化精魂;以改革高师实践教学夯实“四元多维”模式的内在基础;通过优化模式前期设计、加强模式实施的前期准备奠定“四元多维”模式的实施框架;通过实施过程评估强化“四元多维”模式的过程引导;建设教师实践共同体为“四元多维”模式提供现实承载。总之,本文试图通过“四元多维”模式的理论建构来搭建理论与实践之间的桥梁,从“应然”角度完善实习支教模式,为贫困地区农村教育、教师教育发展及区域教育生态建设提供可资借鉴的新思路:以实习支教为载体推动教师教育实践教学一体化,提高教师教育质量;以实习支教为抓手进行教育综合改革,通过地市综合教育改革联结省级政府教育统筹改革与县域义务教育均衡发展,形成“省级统筹——地市协同——县域均衡”的改革框架;以教师为“棋眼”下好区域教育生态发展这盘棋,在教师、学校、教育的同步、可持续发展中实现教育质量提高和教育公平改进,最终服务于区域经济与社会发展。
段文华[10]（2017）在《继续教育背景下山西省中小学体育教师“国培计划”研究 ——以山西师范大学2010-2015年国培体育教师为例》文中提出“国培计划”作为教师继续教育的一个新机遇、新形势、新挑战,它的直接受益群体为教师,直接目的为提高我国教师的专业素养水平,尤其是将现代信息技术与教师研修相结合,形成新形式的远程培训、网络研修,这种将学科专家、高校教授及一线中小学教师融合起来共同服务于基层教师的项目,对我国基层教师教学能力的提高起了非常显着的成果。我校作为“国培计划”教师培训的平台,为落实好国家对教师培训的要求,就需要对前期培训过的项目不断总结回顾,发现在落实过程中的不足并不断改进,为以后承担教师培训项目积累经验,提高项目实施效果。本文主要采用的研究方法为:文献资料法、问卷调查法、专家访谈法、数理统计法和逻辑分析法。通过对学员需求问卷和满意度问卷进行归纳整理。通过分析得出结论为:（1）研修教师对培训总体满意度较高,达到预期效果。（2）在课程设置方面学员满意度较高,但针对前期调研结果,对体育与健康新课程标准方面知识安排较少,对青少年心理知识方面内容无涉及。（3）在课程设置满意度方面,中小学体育教师、特岗体育教师和置换体育教师均缺乏对教学专业能力上对信息网络处理、科研论文安排、教学训练和整合教材能力安排较少。（4）我校培训为提高培训效率,采用了多样化的教学形式,其中最具特色为同课异构和中小学教学技能实训,所选择的培训方式均符合学员前期调研需求,学员满意度均在97%以上。（5）在项目实施过程中安排的授课教师分为省域外专家、教学一线教师和专家团队三类,都涵盖了学员需求,满意度都在98%以上。（6）虽然学员对教科研能力满意度较高,但对满足前期调研的需求方面,仅对教育研究方法方面有培训,对学员需求高的把科研成果和实际教育相结合及选题方面没有涉及。（7）考核方式的选择在满足学员需求同时,为端正学员态度,采用过程性和终结性相结合的方式进行考核,对此考核方式学员满意度较高。（8）学员在教学设施和项目管理方面满意度较高,在后勤食宿上满意度较低。其中农村中小学、和顶岗置换学员有1.5%、2.2%、3.3%持“不满意”态度,认为培训期间的食宿不能满足需求。（9）学员在培训动因需求方面,农村中、小学体育教师对力争学科带头人和教育改革需要需求较高;特岗和顶岗置换体育教师对提升教学技能和教育改革发展需求较高。在培训期待方面,农村中、小学需求量较大的为获取新知识,特岗和置换体育教师需求较大的为获得技术技巧、获得新知识和新理念。
二、农村骨干教师继续教育的实践与探索（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、农村骨干教师继续教育的实践与探索（论文提纲范文）
（1）艺术院校服务社会艺术活动的实践与探索 ——以西安音乐学院为例（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、国内研究 |
| 四、国外研究 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究方法 |
| 第二章 艺术院校服务社会艺术活动的内涵及途径 |
| 第一节 艺术院校服务社会艺术活动的内涵 |
| 一、艺术院校及社会艺术活动 |
| 二、艺术院校服务社会艺术活动功能及特点 |
| 第二节 艺术院校服务社会艺术活动的理论依据及其途径 |
| 一、艺术院校服务社会艺术活动的理论依据 |
| 二、艺术院校服务社会艺术活动的途径 |
| 第三章 西安音乐学院服务社会艺术活动主体与实践途径 |
| 第一节 西安音乐学院服务社会艺术活动的主体 |
| 一、西安音乐学院服务社会功能 |
| 二、西安音乐学院服务社会艺术活动的主体 |
| 第二节 西安音乐学院服务社会艺术活动的主要途径 |
| 一、与企业合作提供社会服务——以铜川矿务局社会艺术活动为例 |
| 二、与政府文化部门合作提供社会服务——以西安音乐学院艺术博物馆为例 |
| 三、与艺术培训机构合作提供社会服务——以西安音乐学院金花艺术培训学校为例 |
| 第四章 艺术院校服务社会艺术活动实践的问题及建议 |
| 第一节 艺术院校服务社会艺术活动实践的问题 |
| 一、群众在主动参与社会艺术活动实践与探索的意识薄弱 |
| 二、服务社会艺术实践活动的资源需要进一步丰富 |
| 三、相关政策及资金支持需不断完善 |
| 四、合作过程中管理机制的科学性和规范性有待加强 |
| 五、艺术院校服务社会艺术活动的目标定位不清 |
| 六、艺术院校合作规模小、合作途径单一 |
| 第二节 优化艺术院校服务社会艺术活动实践的建议 |
| 一、增进艺术院校与社会的相互了解,实现合作共赢局面 |
| 二、突出艺术院校的文化特色,提升社会艺术活动的品质 |
| 三、艺术院校积极参与社会艺术活动的实践与探索,培育艺术文化市场 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 硕士期间研究成果 |
（2）新时代马克思主义理论教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的与研究意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究的相关概念 |
| 1.2.1 “马克思主义”概念阐述 |
| 1.2.2 “教育”概念阐述 |
| 1.2.3 “马克思主义理论教育”概念阐述 |
| 1.2.4 “新时代马克思主义理论教育”概念阐述 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究框架与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路与研究框架 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究的主要创新 |
| 第二章 新时代马克思主义理论教育的思想基础与历史积淀 |
| 2.1 新时代马克思主义理论教育的思想基础 |
| 2.1.1 马克思与恩格斯的理论教育思想及其现实意义 |
| 2.1.2 列宁的理论教育思想及其现实意义 |
| 2.1.3 中国共产党历代领导核心的理论教育思想及其现实意义 |
| 2.2 新时代马克思主义理论教育的历史积淀 |
| 2.2.1 新民主主义革命时期的马克思主义理论教育及其现实意义(1919—1949) |
| 2.2.2 新中国成立后的马克思主义理论教育及其现实意义(1949—1978) |
| 2.2.3 改革开放以后的马克思主义理论教育及其现实意义(1978—2012) |
| 第三章 新时代马克思主义理论教育的时代动因 |
| 3.1 新时代历史方位对理论教育提出全新要求 |
| 3.1.1 新时代理论教育是夺取中国特色社会主义新胜利的精神动力 |
| 3.1.2 新时代理论教育是全面从严治党的思想基础 |
| 3.1.3 新时代理论教育是立德树人的必由之路 |
| 3.1.4 新时代理论教育是团结全国各族人民的强大纽带 |
| 3.2 中国特色社会主义事业新境界为理论教育提供发展契机 |
| 3.2.1 中国共产党的政治建设新面貌为理论教育创新提供坚强保障 |
| 3.2.2 中国特色社会主义理论体系新发展为理论教育创新提供思想力量 |
| 3.2.3 科技和产业革命新态势为理论教育创新提供路径支撑 |
| 3.2.4 文化教育事业新繁荣为理论教育创新营造良好环境 |
| 3.3 国内外环境复杂多变为理论教育带来巨大考验 |
| 3.3.1 文化多样化解构理论教育话语体系 |
| 3.3.2 信息化加大理论教育思想整合难度 |
| 3.3.3 个人价值观失衡影响理论教育普及 |
| 第四章 新时代马克思主义理论教育的创新实践 |
| 4.1 新时代马克思主义理论教育的理念创新 |
| 4.1.1 坚持“党对一切工作的领导”的政治原则 |
| 4.1.2 坚持“以人民为中心”的实践要旨 |
| 4.1.3 坚持“以研促教”的发展理念 |
| 4.2 新时代马克思主义理论教育的内容创新 |
| 4.2.1 坚持将马克思主义基本理论作为必修课 |
| 4.2.2 用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人 |
| 4.2.3 用中华优秀传统文化滋养社会主义核心价值观 |
| 4.3 新时代马克思主义理论教育的路径创新 |
| 4.3.1 不断提升理论灌输的教育实效性 |
| 4.3.2 全面加强新型传播平台的舆论引导力 |
| 4.3.3 充分发挥先进典型的引领作用 |
| 第五章 新时代马克思主义理论教育的特点与意义 |
| 5.1 新时代马克思主义理论教育的主要特点 |
| 5.1.1 政治性与学理性相互支撑 |
| 5.1.2 理论性与实践性有机统一 |
| 5.1.3 专业化与普及化共同推进 |
| 5.2 新时代马克思主义理论教育的重要意义 |
| 5.2.1 丰富了马克思主义理论教育思想的宝库 |
| 5.2.2 巩固了马克思主义在意识形态领域的指导地位 |
| 5.2.3 为新时代中国特色社会主义伟大事业提供了思想保障 |
| 第六章 新时代马克思主义理论教育的问题与不足 |
| 6.1 主体能力水平有差距 |
| 6.1.1 组织者自主意识不强 |
| 6.1.2 教育者专业素养不足 |
| 6.2 教学内容安排欠合理 |
| 6.2.1 马克思主义基本理论学习不深入 |
| 6.2.2 教育内容实践性不强 |
| 6.3 教育工作落实不到位 |
| 6.3.1 理论教育方式方法较单一 |
| 6.3.2 新媒体平台运用难推进 |
| 6.3.3 专项资金管理使用不规范 |
| 6.4 效果分析与处理机制待完善 |
| 6.4.1 反馈渠道不畅通 |
| 6.4.2 消极反馈处理不及时 |
| 6.4.3 评估指标不全面 |
| 第七章 继续坚持与发展马克思主义理论教育 |
| 7.1 加强马克思主义理论教育的顶层设计 |
| 7.1.1 明确各级职责,确保理论教育工作规范运行 |
| 7.1.2 增强发展定力,促进理论教育体系科学创新 |
| 7.1.3 树立问题意识,实现理论教育发展良性循环 |
| 7.2 抓好马克思主义理论教育队伍建设 |
| 7.2.1 强化领导团队的自主能力 |
| 7.2.2 推动骨干教师继续教育常态化 |
| 7.2.3 打造一体化人才培养模式 |
| 7.3 完善马克思主义理论教育的内容体系 |
| 7.3.1 推进马克思主义基本理论教育有序开展 |
| 7.3.2 促进理论知识与工作实际有效结合 |
| 7.3.3 聚焦理论教育内容体系包容性发展 |
| 7.4 优化马克思主义理论教育的组织开展 |
| 7.4.1 探索“显性+隐性”复合型教学模式 |
| 7.4.2 搭建全媒体理论宣传教育平台 |
| 7.4.3 建立智能化反馈评估系统 |
| 第八章 总结与展望 |
| 8.1 研究的总结 |
| 8.2 研究的未来展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 作者在学期间取得的学术成果 |
| 附录A 党员干部马克思主义理论教育现状调查问卷及结果统计 |
| 附录B 高校学生马克思主义理论教育现状调查问卷及结果统计 |
| 附录C 基层群众马克思主义理论教育现状调查问卷及结果统计 |
| 附录D 马克思主义理论教育调查问卷结果详述 |
| 附录E 马克思主义理论教育现状调查访谈提纲 |
| 附录F 马克思主义理论教育现状调查访谈编码详情 |
（3）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、基本概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究基础 |
| 六、研究设计 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 我国高等学校体育教师专业发展的现实考察与问题诊断 |
| 第一节 高等体育院校体育教师发展的现实考察 |
| 一、高等体育院校体育教师的现状调查 |
| 二、高等体育院校体育教师专业发展的现状调查 |
| 第二节 体育教师专业发展问题诊断 |
| 一、专业发展保障机制不健全 |
| 二、专业发展培训内容不恰当 |
| 三、职业认同与工作满意度低 |
| 四、缺乏有效评价与考核机制 |
| 第三节 高校体育教师专业发展需求分析 |
| 一、高校体育教师专业发展培训方式的选择 |
| 二、高校体育教师专业发展内容的选择 |
| 三、高校体育教师专业发展知识的需求 |
| 四、高校体育教师专业发展技能的需求 |
| 第二章 我国高校体育教师专业发展的影响因素 |
| 第一节 高校体育教师专业发展影响因素指标的构建依据 |
| 一、马斯洛的需要层次理论 |
| 二、赫茨伯格的双因素理论 |
| 三、布鲁克菲尔德成人学习理论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展分析结构的三维度模型 |
| 一、社会环境层面的影响因素分析 |
| 二、工作场所层面的影响因素分析 |
| 三、个体层面的影响因素分析 |
| 第三节 高校体育教师专业发展影响因素的问卷设计与实证分析 |
| 一、专业发展影响因素的测量工具的编制与修订 |
| 二、专业发展影响因素的实证分析 |
| 第三章 我国高校体育教师专业发展的阶段性特征 |
| 第一节 教师发展阶段论的梳理 |
| 一、职业社会化视角下的教师发展阶段论 |
| 二、自我专业发展意识下的教师发展阶段论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展阶段特征 |
| 一、新手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 二、熟手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 三、专家型高校体育教师的专业发展特征 |
| 第三节 阶段论视域下高校体育教师的专业发展方式 |
| 一、高校体育教师专业发展的分层培训模式 |
| 二、不同阶段高校体育教师的专业发展路径 |
| 第四章 我国高校体育教师专业发展的内容构成 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的标准化建设 |
| 一、体育教师专业标准的内涵 |
| 二、美国体育教师专业标准的总体框架 |
| 三、我国高校体育专业教学质量国家标准 |
| 第二节 高校体育教师专业发展的工作特征 |
| 一、高校教师专业发展的特殊性 |
| 二、高校教师专业发展的基本内容和维度 |
| 第三节 高校体育教师专业发展的素质要求 |
| 一、使命担当的思想素质 |
| 二、阳光体健的身心素质 |
| 三、促进健康的知识结构 |
| 四、实践创新的教学能力 |
| 第五章 我国高校体育教师专业发展的实现路径 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的战略路径 |
| 一、问题驱动的战略路径 |
| 二、目标驱动的战略路径 |
| 三、责任驱动的战略路径 |
| 四、创新驱动的战略路径 |
| 五、资源驱动的战略路径 |
| 第二节 高校体育教师共同体的开发与优化 |
| 一、高校体育教师专业学习共同体发展路径 |
| 二、高校体育教师实践共同体发展路径 |
| 第六章 我国高校体育教师专业发展的支持系统 |
| 第一节 教师专业发展支持系统的建设思路 |
| 一、扩宽渠道,扩大支持广度 |
| 二、激发活力,增强支持强度 |
| 三、持续支持,净化支持纯度 |
| 第二节 教师专业发展支持系统的建设原则 |
| 一、多元开阔的支持渠道 |
| 二、丰富多样的支持内容 |
| 三、发展厚重的支持文化 |
| 四、健全完善的协同机制 |
| 第七章 理想的高校体育教师个案分析 |
| 第一节 马约翰先生的实践智慧 |
| 一、用专业热情引导学生热爱运动 |
| 二、用运动精神引导学生以道驭术 |
| 三、用体育教育培养学生健全人格 |
| 四、立足本土融汇中西鼓励科学锻炼 |
| 第二节 优秀高校体育教师的能力品质 |
| 一、由内而外树立坚定的职业信念 |
| 二、扎实掌握专业知识与专业能力 |
| 三、勤于反思并不断追求自我发展 |
| 四、严于律己实现与学生共同成长 |
| 第三节 高校体育教师的未来 |
| 一、紧跟时代共同构建终身学习型高校教师 |
| 二、深刻理解体育价值培养后人类时代人才 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
（5）从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内“高校组织转型”相关研究 |
| 二、国外“高校组织转型”相关研究 |
| 三、“高职转型”相关研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 核心概念的界定 |
| 一、高等职业院校 |
| 二、组织转型 |
| 三、就业导向与生涯导向 |
| 第二节 研究方法的选取 |
| 一、文献考察法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、延伸个案法 |
| 第三节 分析框架的建立 |
| 一、高职院校组织转型的场域互动与要素变化 |
| 二、高职院校组织转型的制度逻辑 |
| 第四节 篇章结构的安排 |
| 一、高职院校组织转型的“关键节点”:就业问题的变化 |
| 二、高职院校组织转型的阶段划分:从升本到就业再到生涯 |
| 第三章 升本导向下高职院校组织“漂移性”诞生 |
| 第一节 改革开放带来的高校与环境矛盾 |
| 一、数量供给不足造成的人才浪费 |
| 二、结构供给矛盾造成的人才缺失 |
| 第二节 高职院校组织种群的混乱“前世” |
| 一、高职院校的雏形:职业大学的兴起、扩散与分流 |
| 二、“三教统筹”:高职院校组织种群的形成与缓慢发展 |
| 三、1999 年扩招后高职院校组织种群的激增 |
| 第三节 案例院校“升本导向”组织要素的建构 |
| 一、“专升本”目标的形成 |
| 二、领导管理理念与直线职能式组织结构运行 |
| 三、学科本位的人才培养模式 |
| 四、组织文化整合 |
| 第四节 “漂移性诞生”的制度逻辑 |
| 一、高职院校组织诞生与扩散的逻辑 |
| 二、高职院校组织漂移的逻辑 |
| 第四章 就业导向下高职院校组织“规范化”转型 |
| 第一节 “就业难”与“技工荒”的吊诡 |
| 一、“难中之难”:高职院校毕业生就业问题 |
| 二、悖论:“中国制造”下的“技工荒” |
| 第二节 国家引导下的高职院校转型历程分析 |
| 一、转型目标的生成:“以就业为导向” |
| 二、转型项目的启动:“示范校”建设 |
| 三、转型成果的扩散 |
| 第三节 案例院校“就业导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:安心做职教 |
| 二、领导“职教”办学理念形成与组织结构调整 |
| 三、“工学结合、校企合作”的人才培养模式变革 |
| 四、组织文化:新公共管理主义盛行与企业文化融入 |
| 第四节 “规范化转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第五章 生涯导向下高职院校组织“内涵式”转型 |
| 第一节 “好就业”与“就好业”的新矛盾 |
| 一、目标替代:就业导向异化为就业率导向 |
| 二、就业率导向形成的根源 |
| 第二节 质量观变化与高职院校转型分析 |
| 一、“服务社会需求”的高职院校质量提升运动 |
| 二、“服务学生需求”的精英高职院校实践探索 |
| 三、后示范期组织场域行动体满足双需求的举措 |
| 第三节 案例院校“生涯导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:从“示范”到“优质” |
| 二、领导办学理念更新与组织结构优化 |
| 三、“促进学生生涯发展”的人才培养模式创新 |
| 四、组织文化:自主发展的开放型文化模式 |
| 第四节 “内涵式转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第六章 结语与展望 |
| 第一节 总结 |
| 一、场域互动关系:高职院校组织转型的“脉络” |
| 二、自主发展探索:高职院校组织转型的“特色” |
| 三、多重制度逻辑:高职院校组织转型的“指南” |
| 第二节 研究创新点、不足与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（6）中小学班主任教师的专业性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究现状综述 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 专业化理论 |
| 一、专业与专业标准 |
| 二、专业标准测量 |
| 第二节 教师专业发展理论 |
| 第三章 新中国成立以来班主任专业性发展历程 |
| 第一节 新中国成立以来班主任政策演进历程 |
| 一、班主任制度初创时期(1949-1979) |
| 二、班主任专业性初显期(1980—1987) |
| 三、班主任专业性发展时期(1988-2009) |
| 四、班主任专业性新发展时期(2009—至今) |
| 第二节 中小学班主任专业性发展成效与不足 |
| 一、中小学班主任专业性发展的成效 |
| 二、中小学班主任专业性发展的不足 |
| 第四章 班主任专业性的现实观照 |
| 第一节 班主任专业性调研框架 |
| 第二节 班主任专业性现状调研 |
| 一、第一阶段调研 |
| 二、第二阶段调研 |
| 第五章 基于专业性的班主任专业发展路径 |
| 第一节 不同学段班主任专业发展策略 |
| 一、小学班主任专业发展策略 |
| 二、初中班主任专业发展策略 |
| 三、高中班主任专业发展策略 |
| 第二节 班主任专业认证制度探索 |
| 一、西方经验借鉴 |
| 二、本土实践探索 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：中小学班主任教师的专业性调查问卷(第一次问卷) |
| 附录2：中小学班主任教师的专业性访谈 |
| 附录3：中小学班主任教师的专业性调查问卷(第二次问卷) |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）乡村教师专业发展支持路径研究 ——基于云南省乡村教师支持计划的实施情况分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)乡村教师队伍结构现状 |
| (二)乡村教师培训现状 |
| (三)乡村教师能力素质现状 |
| (四)乡村教师学习现状 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)乡村与乡村教师 |
| (二)贫困代际传递 |
| (三)行动研究 |
| (四)教师专业化 |
| (五)教师专业发展 |
| (六)教师学习 |
| (七)教师培训及培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于教师专业发展的研究 |
| (二)关于教师培训的研究 |
| (三)教师专业发展的对策或者途径研究 |
| (四)关于教师发展的“行动”研究 |
| (五)乡村教师社会地位的重新理解 |
| (六)关于乡村教师生存现状研究 |
| (七)关于乡村教师培训现状的调研 |
| (八)乡村教师专业发展文献研究评述 |
| 四、原点解析 |
| (一)关于若干核心概念的整体解析 |
| (二)关于文献综述内容的理解反思 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究难点 |
| (五)研究拟创新点 |
| 第一章 乡村教师专业发展行动路向研究的理论基础与经验借鉴 |
| 一、乡村教师专业发展行动路向研究的理论基础 |
| (一)贫困文化理论 |
| (二)社会支持理论 |
| (三)学习共同体理论 |
| (四)教师专业发展支持理论 |
| (五)国家乡村教师支持计划的政策支持 |
| 二、中外乡村教育家的乡村教育改进实践的经验借鉴 |
| (一)乡村教育家陶行知的教育思想与实践 |
| (二)教育家苏霍姆林斯基的乡村教育实践 |
| 三、国外教师教育经验对我国乡村教师教育的实践启迪 |
| (一)教师教育制度的刚性特点 |
| (二)教师专业发展的活性引领 |
| (三)教师培训课程的柔性设计 |
| (四)教师学习活动的灵性组织 |
| (五)教师专业发展的实性评估 |
| 第二章 乡村教师专业发展行动路向研究的政策研究 |
| 一、我国出台乡村教师支持计划的政策背景 |
| (一)国家层面的战略思考：乡村教师专业发展刻不容缓 |
| (二)社会层面的全民期盼：乡村教师专业发展任重道远 |
| 二、我国乡村教师支持计划目标解读 |
| (一)实现乡村学校教师个体立足课堂的主动、积极、有效的专业成长 |
| (二)实现乡村学校教育对象——中小幼学生的快乐、品质、幸福学习 |
| (三)实现乡村学校在内涵、品牌修炼基础上的特色、健康、持续发展 |
| 三、乡村教师支持计划出台的价值取向 |
| (一)开展乡村教师专业发展支持研究的理论意义 |
| (二)开展乡村教师专业发展支持研究的实践意义 |
| (三)开展乡村教师专业发展支持研究的现实需要 |
| 四、各省市支持乡村教师专业发展的政策比较与经验借鉴 |
| (一)东部地区 |
| (二)东北地区 |
| (三)中部地区 |
| (四)西部地区 |
| 五、云南省乡村教师专业发展政策要点与实施难点的解析 |
| (一)云南省乡村教师专业发展支持文件的政策要点 |
| (二)云南省乡村教师专业发展支持工作的推进难点 |
| (三)云南省加强乡村教师工作对外省市经验的借鉴 |
| 第三章 云南省乡村教师专业发展支持系统的实然调查 |
| 一、乡村教师专业发展支持服务体系存在的问题及分析 |
| (一)乡村教师教育亟需理顺关系管理渠道,增强活力 |
| (二)乡村教师专业发展制度亟需健全,并予必要激励 |
| (三)乡村教师专业发展尚需有效经费支持,予以保障 |
| (四)乡村教师人事编制明显偏紧,亟需解决工学矛盾 |
| (五)乡村教师专业发展业务部门质量、效能亟需提升 |
| (六)资源平台的建设水平不高,亟需丰富资源并整合 |
| (七)学校校本研修的能力水平有限,亟需规范和引领 |
| 二、云南省乡村教师专业发展培训支持模式的探索实践 |
| (一)送教下乡培训的乡村教师教育支持模式 |
| (二)置换脱产研修的乡村教师教育支持模式 |
| (三)网络研修整合的乡村教师教育支持模式 |
| (四)访名校交流的乡村教师教育支持模式 |
| 三、云南省乡村教师专业发展现行培训模式的问题分析 |
| (一)关于送教下乡培训的乡村教师教育支持模式 |
| (二)关于置换脱产研修的乡村教师教育支持模式 |
| (三)关于网络研修整合的乡村教师教育支持模式 |
| (四)关于访名校交流的乡村教师教育支持模式 |
| 四、云南省乡村教师专业发展过程中所获支撑情况 |
| (一)政策支持与有效培训逐步显示积极效应 |
| (二)政策支持与有效培训工作尚须细致深化 |
| (三)突破乡村教育支持政策深化落实的瓶颈 |
| 第四章 优化云南省乡村教师专业发展支持系统内容设计 |
| 一、乡村教师专业发展支持内容设计需要回应的关键问题 |
| (一)复杂性问题 |
| (二)懈怠性问题 |
| (三)适切性问题 |
| 二、当代教育视野下乡村教师专业发展支持模式顶层思考 |
| (一)基于综合能力达成的教师专业发展：追求整体多维 |
| (二)基于时事改革进步的教师专业发展：突出与时俱进 |
| (三)基于积极行动研究的教师专业发展：投身项目实践 |
| (四)基于学生成长需求的教师专业发展：观照教育对象 |
| (五)基于校本特色彰显的教师专业发展：融入学校集体 |
| 三、乡村教师专业发展支持培训研修课程的核心内容设计 |
| (一)激励敬业奉献：重视乡村教师师德水平建设 |
| (二)回归能力原点：从练“三字一话”等基础开始 |
| (三)立足乡村课堂：落实乡村教师专业发展重心 |
| (四)善用网络资源：复活乡村小学“僵尸”类课程 |
| (五)引导课程建设：立足乡村学校创建特色课程 |
| (六)加强研究指导：立足岗位成长为研究型教师 |
| (七)重视培养“一专多能”或“多专多能”乡村教师 |
| 四、乡村教师读书工程——乡村教师阅读书目的设计推介 |
| (一)乡村教师短周期读书的规划与阅读推荐 |
| (二)乡村教师长时期读书的规划与阅读推荐 |
| 五、乡村教师专业发展课程的基本模块与框架设计 |
| (一)“师德与素养”课程 |
| (二)“知识与技能”课程 |
| (三)“实践与体验”课程 |
| 第五章 乡村教师专业发展的支持策略与支持系统优化 |
| 一、厘清云南乡村教育分布类型及不同区域乡村教师特点 |
| (一)与经济发展水平相关的云南省乡村发展类型分析 |
| (二)不同区域的乡村教师专业发展的个体差异与特点 |
| (三)不同特点的乡村教师专业发展的个体优势与不足 |
| 二、完善“国培计划”视角下的乡村教师专业发展支持系统 |
| (一)构建乡村教师专业发展支持服务体系的要素解构 |
| (二)从战略高度努力加大中央文件政策理解执行力度 |
| (三)基于“国培计划”构建乡村教师发展支持服务体系 |
| 三、激励乡村教师专业发展的相关政策再求细化落地 |
| (一)关注城乡教师专业发展标准的差异性 |
| (二)乡村教师管理与指导机构的转型发展 |
| (三)中小学(幼)校本研修制度完善优化 |
| 四、乡村教师专业发展支持的保障措施对策 |
| (一)制度保障层面 |
| (二)服务支持层面 |
| 第六章 乡村教师专业发展支持实践个案解析 |
| 一、区域或学校推动乡村教师专业成长的成功案例解析 |
| 二、优秀乡村教师实现主动、积极、有效专业成长和成功案例解析 |
| 三、优秀乡村教师实现主动、积极、有效专业成长和成功案例解析 |
| 第七章 结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）基于新结构经济学视角的西部地方高校学术竞争力研究 ——以广西H学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 研究设计 |
| 2 西部地方高校学术竞争力基本概念与内涵 |
| 2.1 西部地方高校 |
| 2.2 西部地方高校学术竞争力 |
| 3 新结构经济学与西部地方高校学术竞争力发展理论分析 |
| 3.1 新结构经济学的产生与影响 |
| 3.2 新结构经济学理论概述 |
| 3.3 新结构经济学对西部地方高校提升学术竞争力的理论价值 |
| 4 西部地方高校学术竞争力发展的EASV-MG分析框架 |
| 4.1 西部地方高校学术竞争力发展的要素禀赋结构 |
| 4.2 西部地方高校学术竞争力发展的比较优势与战略选择 |
| 4.3 西部地方高校的学术自生能力 |
| 4.4 西部地方高校学术竞争力发展的市场和政府作用 |
| 4.5 西部地方高校学术竞争力EASV-MG发展路径 |
| 5 基于EASV-MG框架的案例分析——以广西H学院为例 |
| 5.1 案例对象及其选择缘由 |
| 5.2 广西H学院学术竞争力发展案例分析 |
| 6 西部地方高校学术竞争力发展的问题及政策建议 |
| 6.1 西部地方高校学术竞争力发展的问题 |
| 6.2 西部地方高校学术竞争力发展存在问题的原因 |
| 6.3 西部地方高校学术竞争力提升的政策建议 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）立足教师教育实践教学的“四元多维”模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 全球社会转型的时代要求 |
| (二) 我国教师教育的现实需求 |
| (三) 贫困地区教育的发展诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一) 教师教育中理论与实践的关系研究 |
| (二) 教师教育实践教学研究 |
| (三) 教育实习研究 |
| (四) 实习支教研究 |
| (五) 教育生态系统研究 |
| 三、核心概念界定与相关概念辨析 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 相关概念辨析 |
| 四、研究内容与意义 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 “四元多维”模式的建构基础 |
| 一、建构“四元多维”模式的时代背景 |
| (一) 顺应专业化、一体化、生态化的国际潮流 |
| (二) 因应建构一体化实践教学模式的现实需求 |
| (三) 响应以实习支教促进一体化实践教学的政策要求 |
| 二、建构“四元多维”模式的理论基础 |
| (一) 情境学习理论 |
| (二) 教师专业发展理论 |
| (三) 渐进性教育改革理论 |
| 三、构建“四元多维”模式的政策指引 |
| (一) 加强教师教育实践教学 |
| (二) 健全教师管理制度,进行教师队伍建设改革试点 |
| (三) 发展农村教育,推广实习支教 |
| (四) 进行教育综合改革试验 |
| 四、构建“四元多维”模式的现实依据 |
| (一) “顶岗实习、支教农村”模式的内在矛盾 |
| (二) “顶岗支教、置换培训,模式的远近交困 |
| (三) “二次置换、三位一体”模式的理想色彩 |
| 第二章 “四元多维”模式的理论内涵 |
| 一、理念:多维度教育理念 |
| (一) “整体和谐”的存在型实践理念 |
| (二) “实践反思”的学习型教师理念 |
| (三) “多元共生”的生态型教育理念 |
| 二、内核:多向度实践 |
| (一) 连续的时间向度 |
| (二) 整合的空间向度 |
| (三) 融合的关系向度 |
| (四) 投入的主体向度 |
| (五) 具体的情境向度 |
| (六) 内在的系统向度 |
| 三、目标:多重一体化 |
| (一) 教师教育职前职后一体化 |
| (二) 城乡基础教育发展一体化 |
| (三) 教师教育与基础教育一体化 |
| (四) 教师发展与学校发展、教育发展一体化 |
| 四、要素:多元主体多维关系 |
| (一) 项目要素 |
| (二) 机构要素 |
| (三) 主体要素 |
| 五、特征:多效价整合 |
| (一) 实践设计的纵向系统性与横向交融性 |
| (二) 实践目标的多层多元性 |
| (三) 实践主体的混合协作性 |
| (四) 实践资源的整合优化性 |
| (五) 实践效益的系统辐合性 |
| 第三章 “四元多维”模式的建构原则与运行要求 |
| 一、“四元多维”模式的建构原则 |
| (一) 整体与局部的辩证统一 |
| (二) 理论与实践的融合嵌入 |
| (三) 能力与价值的互济并重 |
| (四) 先进性与适应性的兼顾平衡 |
| (五) 现代性与民族性的有机结合 |
| 二、“四元多维”模式的运行要求 |
| (一) 整合效益与个性价值共生 |
| (二) 外部支持与内部创新并进 |
| (三) 位元责任与合作互利兼顾 |
| 第四章 “四元多维”模式的应用策略 |
| 一、确立多元文化教育观,凝聚“四元多维”模式的文化精魂 |
| (一) 理解文化多样性 |
| (二) 形成多元文化教育观 |
| (三) 培育多元融合的组织文化 |
| 二、改革高师实践教学,夯实“四元多维”模式的内在基础 |
| (一) 转变实践教学理念 |
| (二) 变革实践教学内容 |
| (三) 加强实践教学管理 |
| 三、细化实化模式设计,奠定“四元多维”模式的实施框架 |
| (一) 形成合作意愿,明确各方权责 |
| (二) 建立实施机制,开展制度性合作 |
| (三) 组建领导及协调队伍,调配人员及经费 |
| 四、加强实施过程评估,强化“四元多维”模式的过程引导 |
| (一) 抓好初始环节,保证开局良好 |
| (二) 抓好中期环节,加强过程控制 |
| (三) 抓好结束环节,力争千了百当 |
| 五、建设教师实践共同体,提供“四元多维”模式的现实承载 |
| (一) 共同体及实践共同体 |
| (二) 教师实践共同体的特性 |
| (三) 教师实践共同体的建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 致谢 |
（10）继续教育背景下山西省中小学体育教师“国培计划”研究 ——以山西师范大学2010-2015年国培体育教师为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究依据 |
| 1.1.1 终身教育是中小学教师继续教育的理论基础 |
| 1.1.2 教师专业化是中小学教师继续教育的社会目标 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 继续教育 |
| 2.1.2 师范教育 |
| 2.1.3 教师教育 |
| 2.1.4 终身教育 |
| 2.1.5 国培计划 |
| 2.2 国内相关文献综述 |
| 2.2.1 体育教师继续教育现状研究 |
| 2.2.2 国培计划研究 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 专家访谈法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.2.5 逻辑分析法 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 2010-2015 年山西省中小学体育教师“国培计划”培训目标定位分析 |
| 4.1.1 体育学科中小学农村骨干教师培训目标定位分析 |
| 4.1.2 体育学科特岗教师培训目标定位分析 |
| 4.1.3 体育学科顶岗置换教师培训目标定位分析 |
| 4.2 2010-2015 年山西省中小学体育教师“国培计划”培训需求分析 |
| 4.2.1 研修学员个人学科专业知识需求分析 |
| 4.2.2 研修学员教育教学专业能力需求分析 |
| 4.2.3 研修学员教学形式需求分析 |
| 4.2.4 研修学员对授课教师需求分析 |
| 4.2.5 研修学员教育科研能力需求分析 |
| 4.2.6 研修学员考核评价方式需求分析 |
| 4.2.7 研修学员培训动因需求分析 |
| 4.2.8 研修学员培训期待需求分析 |
| 4.3 2010-2015 年山西省中小学体育教师“国培计划”项目实施效果分析 |
| 4.3.1 研修总体满意度分析 |
| 4.3.2 研修需求满意度分析 |
| 4.3.3 研修目标定位满意度分析 |
| 4.3.4 研修课程和活动安排满意度分析 |
| 4.3.5 研修师资水平满意度分析 |
| 4.3.6 研修方式方法满意度分析 |
| 4.3.7 研修教科研能力满意度分析 |
| 4.3.8 研修教学设施与条件满意度分析 |
| 4.3.9 研修后勤服务保障满意度分析 |
| 4.3.10 研修项目组织与管理满意度分析 |
| 4.4 2010-2015 年山西省中小学体育教师“国培计划”培训经验与特色分析 |
| 4.4.1 目标定位明确，逐年总结反思，为后期培训做准备 |
| 4.4.2 重视内在专业发展动机，变“要我发展”为“我要发展” |
| 4.4.3 内容设计适应社会发展，以需定培，保证需求 |
| 4.4.4 课程呈现形式多样，侧重案例、同课异构互动对话 |
| 4.4.5 聚焦教学实际，直指教学问题 |
| 4.4.6 明确责任，规范管理，落实到位，确保“国培计划”实施质量全面达标 |
| 4.4.7 建立学员实时档案，重视培训后的追踪服务 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 1 |
| 附件 2 |
| 附录 3 |
| 致谢 |
四、农村骨干教师继续教育的实践与探索（论文参考文献）
- [1]艺术院校服务社会艺术活动的实践与探索 ——以西安音乐学院为例[D]. 袁安琪. 西安音乐学院, 2020(08)
- [2]新时代马克思主义理论教育研究[D]. 徐英雪. 国防科技大学, 2020(01)
- [3]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例[D]. 郭家骏. 东北师范大学, 2019(08)
- [5]从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究[D]. 陈沛酉. 天津大学, 2019(01)
- [6]中小学班主任教师的专业性研究[D]. 谢娟. 云南师范大学, 2019(01)
- [7]乡村教师专业发展支持路径研究 ——基于云南省乡村教师支持计划的实施情况分析[D]. 王光雄. 西南大学, 2018(01)
- [8]基于新结构经济学视角的西部地方高校学术竞争力研究 ——以广西H学院为例[D]. 郭裕湘. 华中科技大学, 2018(03)
- [9]立足教师教育实践教学的“四元多维”模式研究[D]. 艾小平. 华中师范大学, 2017(07)
- [10]继续教育背景下山西省中小学体育教师“国培计划”研究 ——以山西师范大学2010-2015年国培体育教师为例[D]. 段文华. 山西师范大学, 2017(03)
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