一、实施素质教育是人才培养的一场革命（论文文献综述）
叶长红[1]（2019）在《高校文化育人的人学透视》文中研究表明高校担负文化建设和对大学生进行文化培育的责任,注重高校的文化建设与培育是提高整个国家文化软实力的必由之路。从理论归属上讲,大学文化属于社会文化的亚文化范畴,其文化建设与高校的职能息息相关,高校作为高级人才的培养基地,其目的是为社会建设培养更多综合素质较高的人才。以灵活化、终身化为特质,培养高素质的具有创新精神和创新能力的人才群体,提高人才培养的全面性与质量,是提高高等教育质量的必然要求,因此我们更需要关注高等学校学生的全面发展,加强对学生群体的关注,从学生个体——人,从马克思主义人学基点”现实的人“入手,关注学生综合素质和创新能力的提高,实施文化育人,以文化整体观贯穿教育过程,以文化的有机整体,实现“文而化之,以文化人”,注重文化传承与创新,同时兼顾文化自觉。在文化育人的内容上,注重从文化传承与创新的角度,注重文化自觉,在育人过程中,实现文化对人的积极影响与培育作用,重点是以化成天下,提高人才培养质量,提高高等教育的质量。文化育人的人学透视是以人学理论为指导,界定清楚文化育人的内涵与外延,以马克思主义人学理论为视角,分析文化育人在高校的实施中对人的影响,结合国内外学界对于人学理论的讨论与新进展,并关注其他育人理论,主要以人学理论为理论支撑展望文化育人的发展前景,更好地研究关注文化对于人的积极内化作用,培育出更多综合素质和创新能力较高的人才,并将积极关注学界关于人的理论的新进展,为文化育人的发展提供更多的理论支持,推进高校文化育人。首先,以人学理论为视角,在本文中将文化育人的内涵与外延界定清楚,从人的存在论、本质论、价值论和发展论四个方面阐述文化育人对现实的人的影响。以人学理论透视高校文化育人,其目标是通过文化价值观的整体贯穿,文化对人的影响,实现文化的内化作用,全面提高人的综合素质,最终实现人的发展,从这一点上来讲,文化育人的目标与马克思主义人学理论所追求的目标是契合的,体现了高校文化育人对“人”的关注的理论诉求。人作为高校文化育人的一部分,人既可以是高校文化育人的实施者,同时也是高校文化育人的对象,在高校文化育人中,人的存在、人的本质是文化育人实施的对象与基础,而人的价值的实现,人的发展的展开是文化育人所应有的目的。其次,从人的存在论、本质论、价值论和发展论出发,分别探讨当前高校文化育人的理论与实践。人的存在论之人的实践性存在、主体性存在和能动性存在是高校文化育人的起点。人的本质的社会性和个体性是高校文化育人的立足点,紧紧抓住人的本质的特点必不可少。当前高校文化育人的价值观建设中必须厘清人的价值论之人的社会价值、个人价值以及价值的群体本位和个体本位。价值观教育的基础也要求准确把握价值的属性和特点。人的发展论作为高校文化育人的现实归宿,也是文化育人的人学诉求。本文从人的存在论、本质论、价值论以及发展论四个方面出发,分别分析了当前文化育人在这四个方面存在的问题、成因以及解决建议,丰富了文化育人的理论和实践建设。最后,从高校文化育人的人学理论建构,人学制度建构和人学实践建构三个方面探讨了文化育人的人学建构。人学理论建构包括人学理念、人学目标和人学内容的建构,人学制度建构要以人为本,建立文化育人的行政组织制度、教育教学制度和机制,人学的实践建构主要从文化育人的课堂建设入手,从传统的第一、第二、第三课堂入手,关注当前的网络课堂建设,形成文化育人的课堂合力,以文化育人的理论、路径和课堂建设三方面的合力,共同推进文化育人的发展。本研究的难点在于以马克思主义人学视角研究高校文化育人,在研究的深度上还有很多的欠缺,在二者的理论分析以及方法论方面仍然存在不足,这也是本研究后续会注意的问题,同时随着时代的发展,高校文化育人将面临新的态势,因此,将更加注重研究的时代性和前瞻性。
李铁绳[2]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究说明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
彭锦[3]（2018）在《基于MOOC的民办高校学分制方案设计研究》文中认为十三五期间,党中央、国务院对信息化工作高度重视。习近平总书记强调要“积极推动新技术与教育融合创新发展”,要适应信息技术的发展,推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会,培养大批适应信息社会需要的创新人才。MOOC作为一种大规模开放在线课程,是信息技术在教育领域深入发展的产物,是一种新型的教学模式和学习模式,也是现代教育中一种先进的教学理念。它具有大规模、开放性、自主性等特点。MOOC的应用和推广对于创新人才培养模式、扩大教育资源、促进教育公平有着巨大的作用。学分制作为一种先进的教学管理制度,以其充分尊重学生的个体差异,因材施教,强调学生的自主学习,注重学生的个性发展,体现了以人为本的教育理念,加上其课程选择的灵活性、学习过程的指导性、弹性学制的机动性、学习内容的宽广性以及人才培养的适应性等特点而迅速地得到推广和不断的发展、完善,被世界各国高等学校采纳并受到了广大师生的欢迎。民办高等学校实行学分制面临着师资不足、教学资源匮乏等诸多困难,借助信息化手段,充分利用MOOC这一现代化教学模式和学习模式.,是解决民办高等学校实施学分制面临问题的有效办法。本论文运用文献分析法、调查访谈法、案例分析法和网络学习法,基于MOOC这一视角,对民办高等学校学分制方案设计问题进行了系统而深入的研究。论文首先音剖析了当前民办高等学校实施学分制面临的问题,如学科专业设置单一,课程面狭窄;师资队伍力量薄弱;培养方案及课程设置不尽合理;基本教学条件不够完善,管理水平相对滞后;学生选课盲目缺乏导向,学习自主性不强;制度不全与保障缺失等等。为了解决民办高等学校学分制实施面临的现实问题,论文提出利用MOOC这一新的教学模式和学习模式,推进民办高等学校学分制改革。论文探讨了 MOOC的特征及对民办高等学校学分制实施的作用和影响,指出（1）MOOC为民办高等学校学分制的实施提供了更多优质课程资源,促进了精品课程建设,从而助推学分制改革;（2）MOOC为民办高等学校学分制的实施解决了优秀教师资源不足问题,提高了整体教师队伍质量;（3）MOOC帮助学生提高学习积极性和自主性,从而有利于民办高等学校学分制顺利推行。论文概括了当前民办高等学校运用MOOC推行学分制可以采用的几种模式:1)自助课程+课程证书认证模式;2)第三方课程平台选课+学校学分认证模式;3)联盟高等学校课程平台选课+高等学校间学分互认模式。并以D校为例,借助尔雅通识教育MOOC平台,设计了基于MOOC的民办高等学校学分制方案,该方案对部分高等学校实行的购买第三方课程平台选课+学校学分认证模式的实践探索进行了概括、总结和提炼,上升到理论高度,以期为更多的民办高等学校进行基于MOOC的学分制改革提供参考。该方案对D校原有的人才培养方案进行了调整,减少了必修课的比例,扩大了选修课的比例,并且以优质的、丰富的MOOC通识教育综合素养选修课程替代了原有的狭窄的、贫乏的跨专业选修课程,同时对学分管理及收费制度做了设计。为保证基于MOOC的民办高等学校学分制方案的顺利实施,论文还探讨了实施基于MOOC的民办高等学校学分制方案的保障策略,包括经费保障、制度保障、网络等后期服务和管理保障等。本研究的创新之处有三点:（1）视角的创新。以MOOC这一先进的教学理念和教学模式为切入点对民办高等学校学分制方案设计进行研究,构建民办高等学校学分制改革的全新模式和路径,这为探索民办高等学校学分制改革的新路子打开了视野。（2）内容的创新。论文以尔雅通识教育MOOC平台为依托,设计出基于MOOC的民办高等学校学分制方案,这对创新民办高等学校的教学模式及人才培养方式具有开拓性意义。（3）方法的创新。本论文运用网络学习法,依据网络学习的特点进行MOOC课程的设计和教学,注重学生学习的广阔性、互动性、自由性和精服务,从而凸显了基于MOOC的学分制方案的优越性。本研究对深化民办高等学校的学分制改革,加快民办高等学校人才培养模式的变革,推进民办高等学校治理体系现代化的进程,促进民办高等学校学生的个性化发展有着积极的作用。
徐莉[4]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中研究说明教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
姚宇华[5]（2017）在《知识生产模式转型视角下大学组织模式变革研究》文中进行了进一步梳理大学组织自中世纪产生以来,经历了一系列变革,形成了不同的组织模式。随着大学组织不断发展,大学组织逐步由一个封闭性系统成为一个开放性系统。大学组织作为一个特殊的知识生产机构,知识性或学术性是大学组织的本质属性。因此大学组织模式变革需遵循外部逻辑和内部逻辑,其中外部逻辑须通过内部逻辑发挥作用。外部逻辑主要与外部社会环境变迁相关,内部逻辑则与知识生产模式转型相关。当前在世界范围内,随着工业社会变迁,知识生产模式发生转型,一种新的知识生产模式Ⅱ逐步兴起和发展。作为对理论与实践的回应,论文从知识生产模式转型视角对大学组织模式变革进行研究。论文基于知识生产模式转型视角,遵循提出问题、构建分析框架、历史研究与比较研究以及提出政策建议和结论的研究思路。运用文献研究法、理想类型法、历史研究法、组织分析法、案例研究法和比较研究法等研究方法,对大学组织模式变革问题进行了较为深入与全面的研究。大学组织作为一个开放性系统,需要对大学组织模式变革的动力或原因进行分析。依据知识生产模式理论、知识社会学理论和系统与权变组织理论,论文构建了“知识生产模式—大学组织模式”协同演化的分析框架。就大学组织模式变革动力而言,外部社会环境是大学组织模式变革的外部驱动力,知识生产模式是大学组织模式变革的内部驱动力。外部环境作为大学组织模式变革的外部驱动力,须通过知识生产模式对大学组织模式变革产生影响。因此,大学组织模式变革是知识生产模式转型的内在要求。就知识生产模式和大学组织模式二者的协同演化方式而言,主要存在自组织的协同演化和他组织的协同演化两种方式。论文以此为分析框架,对国外大学组织模式的历史变迁、我国大学组织模式变革现状、存在的问题及未来变革策略等问题进行了探讨。论文以历史研究法、理想类型法为基本研究方法,从整体上对西方大学组织模式变革历程进行了考察。从西方大学组织模式变革看,自中世纪大学产生以来,相继产生和形成了教学型大学组织模式（T-u型）、研究型大学组织模式（R-U型）和创业型大学组织模式（E-U型）三种经典的大学组织模式。从大学组织模式变革原因或动力看,外部动力表现为西方社会经历了中世纪社会、工业社会和知识价值社会等三个社会发展阶段的变迁;内部动力表现为在不同社会情境下,相继产生和发展了知识生产模式0、知识生产模式Ⅰ和知识生产模式Ⅱ等三种知识生产形式。总的来说,在西方社会情境下,知识生产模式和大学组织模式二者变革是一种自组织的协同演化方式。论文运用案例研究法,对麻省理工学院（MIT）组织模式变革进行了个案分析。研究表明:MIT自创建以来,在组织模式上先后产生和发展了工程技术学院组织模式、理工研究型大学组织模式和创业型大学组织模式等三种组织模式。通过对其变革动力进行的分析表明:外部社会环境变迁是MIT组织模式变革的外部驱动力,知识生产模式转型是MIT组织模式变革的内在动力。总的来说,在美国社会情境下,知识生产模式和MIT组织模式二者变革呈现一种自组织的协同演化方式。通过对我国大学组织模式变革历程、特征与当代大学组织模式存在的问题进行描述和分析,我国大学组织模式变革具有自身的特殊性。就我国大学组织模式历史变迁而言,自清末近代大学产生以来,相继经历了近代大学组织模式、现代大学组织模式和当代大学组织模式等发展阶段。就我国大学组织模式变革特征而言,主要表现为断裂性和稳定性、移植性和模仿性以及强制性和激进式并重的变革方式等。通过国际和历史比较分析,我国当代大学组织模式主要存在以下问题:组织行动者地位不平等、组织目标外部逻辑彰显、组织技术适切性较为缺乏、组织结构科层化以及组织权力分配不均衡等。我国大学组织模式变革特殊性的原因主要包括社会和知识生产两个层面。在社会层面,我国形成了独特的社会发展形态,主要表现为无序与有序相互交织的社会发展路径、高度集权的政治体制、知行合一的文化传统以及程度和层次较低的现代化发展水平等方面。在知识生产层面,在独特社会形态影响下,我国形成了一种政治权力规划的知识生产模式,具有理性主义知识观缺失、知识生产体制化滞后及知识型结构模式失衡等特征。总的来说,在我国独特的社会情境下,知识生产模式和大学组织模式二者变革呈现一种他组织的协同演化方式。基于我国大学组织模式变革现状和当代大学组织模式存在的问题以及知识生产模式转型背景,综合借鉴西方大学组织模式变革经验,对于我国大学组织模式未来的变革,论文从策略和模式设计两方面进行了探讨。就我国大学组织模式变革策略而言,应从社会、知识生产模式和大学组织等层面采取相应策略。同时,在当今知识生产模式由模式I向模式II转型的背景下,论文从组织行动者、组织目标、组织技术、组织结构和组织权力等要素对未来我国大学组织模式设计进行了初步探讨。从组织行动者来看,应处理好大学外部行动者和内部行动者之间的关系。具体而言,应从“政事一体化”走向“政事分开”,改进政府与大学的关系;提升社会参与水平;制定和落实正确的知识分子政策,提高和保障教师地位及提升学生地位等。从组织目标来看,应加强各种目标之间的融合性、平衡目标的工具理性和价值理性以及提升目标的多样性和个性等。对组织技术而言,应实施通识教育与专业教育相结合的教育模式;推进学科、专业和课程一体化建设;革新教学方法以及优化管理技术等。在组织结构上,应分别对行政组织结构和学术组织结构进行相应调整。对于行政组织结构来说,应建立一种“学校—学院—系”三级的组织结构形式,重点是对学校层次的机构设置进行改革,建立由多元主体组成的大学治理委员会作为大学组织的最高决策机构。对于学术组织结构而言,应在对政府层面的学科分类目录进行相应调整的前提下,借鉴西方一流大学学院设置经验,重视学科属性差异性。在学院设置上,建构一种由基础性学科和实用性学科学院组成的学院结构。同时应加大跨学科组织的建设和整合力度。就组织权力而言,应坚持以“善治”为指导的权力分配目标、自治和共治统一的权力分配原则和集权与分权统一的权力分配方式以及建构一种“纵向分权”的权力分配模式。论文基于知识生产模式转型视角,对大学组织模式变革问题进行了研究,同时关注了大学组织的“外适应”和“内适应”问题。在大学组织的分析视角上,实现了外部视角和内部视角的整合。因此对于大学组织模式变革来说,具有较大的理论意义和实践价值。
蒋洁蕾[6]（2016）在《重点高中制度存废问题研究》文中研究说明重点高中制度是建国以来的一项至关重要的制度,深刻影响着我国高中的整体布局。历史上,该制度历经嬗变,几经存废。“重点高中制度存废问题”也就是“要不要办重点高中”的问题,根本上探讨的是重点高中制度利弊问题。那么“究竟重点高中制度是利大于弊,还是弊大于利?”这是一个相当复杂的问题,不同的历史发展阶段、国家、利益相关者、理论视角均对此有着差异性的认识。任何简单地回答“利大于弊”,“弊大于利”,还是“利弊相当”都不能全面反映该问题的复杂性、深刻性,唯有从多视角（历史的视角、国别比较的视角、实证调查的视角、理论的视角）去检视和梳理才能较为全面和系统地还原该问题本身,也才能从中找到我国重点高中制度的未来发展之路。有鉴于此,本文采用历史研究、比较研究、调查研究、理论研究综合考察“重点高中制度存废问题”。首先,运用历史与逻辑相统一的方法梳理我国建国以来有关该问题的若干次争论,涉及政策、学界以及实践等领域在该问题上的看法和作为,以此还原该问题的历史面貌并规整出有关要不要办重点高中的核心争论焦点。其次,检视国际上与我国相类似的“重点高中”（德国文理中学、英国文法中学和公学、美国学术高中）制度的演进、特征以及所面临的存废争论,比较三国“重点高中”制度模式的共性和差异,为我国重点高中制度的出路提供国际视野和参考样本。再者,就现实各方（重点高中校长和教师、非重点高中校长和教师,专家学者）对“要不要办重点高中”的各种看法及理由进行实证调查和比较。接着,运用理论思辨的方法对办重点高中的五大好处（效率优先、因材施教、精英培养、能力公平、示范性发挥）的合理性及其限度进行辨析。最后,在历史回溯、国际比较、实证调查、理论辨析的基础上,提出未来我国重点高中制度发展的若干条出路。论文的历史研究部分,回顾了建国以来我国重点高中制度演化的风雨历程,在此基础上,提炼概括出影响这一制度兴废的五个核心议题,即“是否富有效率?”、“是否体现因材施教?”、“是否培养出了精英人才?”、“是否有违教育公平?”、“是否发挥了示范性作用?”。国际比较研究部分,通过对德、英、美三国“重点高中”制度的历史与现状的分析,归纳总结出三国“重点高中制度”的五点共性和三种不同发展模式:德国始终坚持文理中学制度,通过精细化的制度设计来最大程度的减小文理中学制度的弊端,可用“公立”、“大众化”、“建‘立交桥’”三个关键词来概括其特征;英国文法中学和公学制度模式可用“受制于党派”、“精英化”、“尊重传统”三个关键词来概括;美国学术高中制度可用“分类”、“专业化”、“特色化”三个关键词来概括。实证调查部分,围绕“究竟要不要举办重点高中”这一核心问题,对高中校长、教师、专家学者进行了个别访谈和问卷调查。调查结果表明:重点与非重点高中校长对重点高中制度存废的看法存一定的差异,越是“老牌”、“一流”的重点高中校长,越是倾向于赞同保留重点高中制度,而非重点高中的校长则更倾向于废除重点高中制度;相对而言,重点高中的教师比非重点高中教师更倾向于赞同和保留重点高中制度;专家学者对重点高中存废问题的看法各异,呈现出多元化、理性化和复杂化的特征。理论透视部分,围绕五大关键词即“效率优先”、“因材施教”、“精英培养”、“能力公平”、“示范性发挥”,以前面历史研究、国际比较研究、实证调查研究获得的相关材料为依据,运用辩证思维、复杂思维、相对性思维的方法,从正、反两个方面,对举办重点高中可能的好处与潜在的危害进行剖析。研究表明,上述五个关键词所代表的每个辩护理由,都只有部分的合理性,都需要具体分析,都是有条件的。而且,五大辩护理由在逻辑上并不处于同一层面,并非同等重要。简而言之,“精英培养”是根本目的,其它四个方面“效率优先”、“因材施教”、“能力公平”、“示范性发挥”均属于手段的范畴。从重要性上看,假如“精英培养”落空、陷入虚假化,则其它四条理由均不能成立。基于这一判断,论文对当前我国重点高中是否“已经培养”或“正在培养”国家和社会发展所需要的精英人才进行了基于事实的批判性分析,分析结果令人堪忧。基于上述四个部分的研究,论文最后得出的结论是:从短期看,我国重点高中制度仍将继续存在,但必须进行适当的改造和改良。改造、改良的总体方向是,重点高中必须摆脱和跳出现有的应试教育模式,真正走内涵式发展道理,不断探索精英教育的内在规律,以培养国家和社会发展真正需要的精英人才。从长远看,教育决策部门应当根据当今世界各国高中教育制度的发展潮流,从制度设计层面对现有的重点高中制度进行适时、适度、适切的改革。可能的变革路径包括:在保留重点高中制度的前提下,设计出不同类型高中之间的转轨通道;建立不同类型的特色高中,实现重点高中内部的多样化发展;鼓励民间资本创办特色高中,尝试将公办重点高中转制为私立高中,改变公立重点高中一统天下的局面;在一些地区尝试废除重点高中制度,建立综合高中制度;废除重点高中制度,在所有普通高中实施资优生教育计划。
门燕丽[7]（2013）在《人的全面发展理论视野下的高职教学模式研究》文中研究说明高等职业教育规模的迅速扩张之后，人们开始更多的关注其内涵的发展。高等职业教育招生数量不断的增长与办学质量，人才培养规格不高之间的矛盾，日益呈现。本文试图从人的全面发展思想出发批判性的审视高等职业教育的教学模式。教学模式是一个涵盖教学设施、教学手段、教学内容、教学主客体等要素的具体的教学范式，是人才培养模式的一个重要组成部分。在现代社会，不仅要求高等职业教育要培养社会需要的高技能性人才，更要求要培养出全面发展的合格公民。为了满足更高层次的培养要求，有必要用人的全面发展思想去建构高等职业教育教学模式。本论文的研究思路主要是通过两条线索展现的：人的全面发展理论和高职教学模式。本论文首先对人的全面发展理论的追根溯源，从中西方两方面进行阐述，按时间顺序，依据国家主要领导人对人的全面发展理论的认识来诠释人的全面发展理论在中国的发展，并进一步说明人的全面发展理论在教育中的重要作用。本论文的另外一条线索是采用的横向研究，即运用人的全面发展理论的高职教学模式的研究，分析高职教育教学中主要采用的教学模式，并对其是否能够促进人的全面发展进行反思，深入探究什么样的教学模式更加适合高职教育，更能满足人的全面发展的需求。为了使研究结果更有说服力，对每一种教学模式都是从统一的路径进行分析：理论基础——实施过程——问题与讨论，阐述与人的全面发展的关系，力求能够清晰的对目前现存的高职教学模式的形态是什么样的?为什么会是这样的?它怎样实施？它起到了什么作用等问题给予明确的展现和解释。在这两大部分内容之间，又对为什么要在人的全面发展理念指导下研究高职教学模式进行了立论阐述，疏通了人的全面发展理论与高职教学模式之间的内在关系，也充分说明了本论文的理论依据。在对以上内容进行全面阐述之后，论文按照人的全面发展理论对高职教学模式的构建原则、策略、途径和具体的设计进行了探索，希望通过这些方面的探索，引发更多理论研究者和实践工作者对高职教学模式的反思和有意识的运用，促进高职教学质量的提高，满足社会对高职教育的需求。
曾天山,张彩云[8]（2010）在《全国教育科学“十一五”规划学科发展调查》文中研究说明"十一五"期间,全国教育科学规划课题研究以育人为本的素质教育研究影响全社会,教育公平研究取得重大突破,教育质量研究不断深入,终身教育体系和学习型社会研究具有前瞻性,国际教育竞争力研究受到关注,教育改革理论研究受到空前重视。在重大现实问题研究方面,基础教育课程与教学改革研究继续深入,农村教育问题研究成为热点,高等教育大众化时期大学生就业问题研究持续增多,增强职业教育吸引力研究逐渐兴起,学前教育发展研究备受重视,民族教育研究不断拓展,德育和心理健康教育研究继续发展,教师专业发展研究更加关注实践。总体上,通过不断完善教育科研管理体系,研究质量逐步提高,社会影响不断扩大,优秀科研团队日益壮大,有力促进了教育科研的协调发展。同时,也存在低水平重复现象突出,研究主题不系统,研究内容不深入,研究结论缺乏数据支撑,研究成果理论与实践相互脱离等问题,需要大力提升教育科研水平,进一步创新教育科研管理体制。
李云梅[9]（2010）在《中美大学工商管理本科课程比较研究》文中研究指明教育是一种有目的的活动,课程是实现教育目的的重要抓手。课程目标反映社会价值观和社会需求,课程内容体现大学实力与个性,课程实施影响学生成长,课程评估反映社会问责。系统地比较研究中美大学工商管理本科课程,有助于探讨中国大学工商管理课程改革及提高人才培养质量的良策。美国大学工商管理教育的发展为四个历史时期,即从1881年至1945的雏形期、1945年至1959年的发展期、1960至1989年的兴盛期和1990年以后的完善期；中国大学工商管理教育受到国体与政体更迭的影响,学科发展呈现出间断性特点,工商管理本科教育的发展演变分为五个阶段,包括商科门类阶段（清末至1949年,不包括经济学科）阶段,广义的财经类教育阶段（1949-1987年）,经济、管理学类阶段（1987-1993年）,经济学门类阶段（1993-1998年,包括经济学二级类与工商管理-级类）,以及管理学门类（1998年-,没有包括经济学门类）。纵观中美工商管理学科的发展历程,发现两国大学工商管理教育表现出学科产生根源、学科性质与学科理论基础的一致性等共性。中美大学工商管理教育都是社会生产力发展到一定阶段的必然产物,社会工业化、劳动专业化和经济市场化发展是工商管理教育产生的根源。美国大学工商管理学科遵循内在的学术逻辑办学,而中国大学工商管理教育所遵循的是外在发展逻辑,由此导致中国大学工商管理学科发展不稳定,学术文化缺失,难以培养出适应国家经济发展特点的工商管理人才。在长期的办学实践中,美国大学商学院的人才培养目标经历了从通才到专才,再由专才到通才的螺旋上升式的发展路径；中国大学工商管理教育培养目标呈现出从通才,到专才,至专通结合的不连续的发展轨迹。美国大学工商管理教育本科课程理念包括了人本、整合、创新和伦理的思想；中国大学工商管理本科教育课程理念表现为学问、结构、借鉴和素质要求的统一。中美大学工商管理本科课程实施均突出了学生能力的培养,但是能力培养的侧重点有所不同。美国大学依循的是以领导、创新和沟通能力培养为主线,而中国大学则强调对学生的政治素质和分析能力的培养。美国大学工商管理本科教育给予学生充分的课程选择权,培养具有鲜明个性特点的学生。中国大学由于学生主体地位缺失,虽然也强调培养学生的个性,但苦于没有良好的途径加以落实。美国大学采取了嵌入式伦理教育方式,通过课堂讲授、案例分析和角色扮演与课程理论有机结合提升学生的伦理道德修养；中国大学把素质教育当作一门学问知识来教授,仍然停留在理论知识灌输的层面上,没有将素质教育与专业教育结合起来进行,并落实到专业教育中去。此外,在课程实施方面,美国大学已经形成了教师之间、教师与学生和学生之间知识双向沟通的教育文化。这种倡导双向互动的教育文化极大满足了工商管理本科教育课程实施要求；中国大学工商管理本科教育课程实施呈现出单向沟通的特点。这种单向沟通的课程实施方式有利于培养学生抽象思维,却不利于与工商管理本科教育培养目标相匹配的学生能力要素的培养。在工商管理课程评估方面,社会问责促进了美国大学对评估的重视,保证了课程实施质量；而中国目前的教育评估更多体现出科学主义的价值观,倾向于关注数据、结论,且更多地采用间接评估的方式,忽视了课程实际价值和社会的认可程度。通过比较研究发现,中国大学工商管理本科教育存在诸多的不适应性,主要表现为：工商管理学科理论与社会生产力发展水平不适应；工商管理学科性质与社会经济发展形态不适应；工商管理本科教育思想与社会主流管理理念不适应；工商管理本科教育培养目标中学生能力要素与学科性质相互矛盾；工商管理学科课程实施方式与社会文化不适应,等等。因此,必须改革中国大学工商管理本科教育课程。工商管理课程改革是一项系统工程,需要在教育思想、教育体制和管理制度等多方面进行配套改革。为了培养具有中国特色的工商管理人才,中国大学应该从了解社会需求入手,根据社会对工商管理本科人才的能力诉求设计安排课程,选择合适的课程实施方式,使课程真正着眼于培养学生的学习能力、应变能力、适应能力、人际沟通、协调和创新能力,使学生具备发现、分析和解决实际问题的才干。
魏饴[10]（2007）在《大学素质教育与教育回归人本》文中研究指明素质教育的核心思想就是以人为本，它体现了教育对人的全面关怀，真正接近了教育的本质。它的提出，既有逻辑的必然，也是历史呈螺旋体上升的必然。大学素质教育本是从人本出发提出，但不论从客观还是主观却均未体现和落实人本。当下教育是偏向社本的，进而严重影响了素质教育的实施，未能呈现素质教育的本来面目。素质教育常常被曲解，并导致某些思想极度混乱，将教育实践引入歧途。素质教育作为教育的一种思想或一个范畴，它的顺利实施与正确的教育目的观直接相关。教育目的决定素质教育之向背，而素质教育本身就是为了人的，因而，除了人以外的种种教育目的都有可能扭曲素质教育。本研究者认为，推行素质教育必须坚持以人为本，它应是大学素质教育一个带根本性的价值取向，只有教育回归人本，才是大学素质教育的坦途。本研究在广泛、充分占有原始资料和研究资料的基础上，以马克思主义哲学作为指导本课题研究的根本方法，具体采用文本对话法、案例剖析法、比较研究法和理论建构法等，紧紧抓住大学素质教育这个中心，围绕教育之目的为何?素质教育之实质为何?如何有效实施素质教育等问题，通过对古今中外大学素质教育理论与实践的研究，整合此一领域研究成果，并以此为参照系进一步对大学素质教育的界说、观念、实践、课程、任务等从实践层面进行比较系统的探讨。本研究的特色与价值主要表现在：第一，对素质教育实质进行尝试性揭示。本研究通过对中外一些素质教育做得好的大学进行现场考察和比较深入地纵横比较，提出素质教育的实质就是人本教育。从教学过程看，所谓“师本”、“生本”，不如提“人本”，人的发展即是其根本，它应是教师和学生的共同任务。第二，因为素质教育是为了人的，故实施素质教育的前提就是教育回归人本，深化素质教育的关键在于重新思考我国现行教育方针。本研究者第一次明确提出现行教育方针中的两个“必须”和一个“建设者和接班人”思想属于社本观，与素质教育思想明显抵牾。第三，大学素质教育的重点在课程教学，其课程观必须坚持在人文引领下的综合改革，主张素质为本、人文引领；和谐融通、显隐并重的课程设计，真正使受教育者在强化素质的不断发展中走向全面，以培养和谐与协调发展的具有类主体形态特征的人。研究理论是为了指导实践，放眼古今中外是为了对当下我国大学素质教育有一个更为准确的定位。本研究始终立足于实践层面，这些研究和结论可以为大学素质教育提供直接借鉴。
二、实施素质教育是人才培养的一场革命（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、实施素质教育是人才培养的一场革命（论文提纲范文）
（1）高校文化育人的人学透视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景与选题意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 研究的重点、难点与创新之处 |
| 2 高校文化育人的概念界定与理论依据 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 高校文化育人的理论依据 |
| 2.3 高校文化育人的人学视角选择 |
| 2.4 高校文化育人的经验与教训 |
| 3 高校文化育人的存在论透视 |
| 3.1 人的存在论:高校文化育人的起点 |
| 3.2 高校文化育人对人的存在特质认识不足 |
| 3.3 高校文化育人对人的存在特质认识不足的成因 |
| 3.4 以重视人的存在的特质促进文化育人 |
| 4 高校文化育人的本质论透视 |
| 4.1 人的本质论:高校文化育人的立足点 |
| 4.2 高校文化育人在人的本质把握方面存在的问题 |
| 4.3 高校文化育人在人的本质把握方面问题的成因 |
| 4.4 以全面把握人的本质促进文化育人 |
| 5 高校文化育人的价值论透视 |
| 5.1 人的价值论:高校文化育人的重点 |
| 5.2 高校文化育人在人的价值引导方面存在的问题 |
| 5.3 高校文化育人在人的价值引导方面问题的成因 |
| 5.4 注重大学生的价值观引导与教育 |
| 6 高校文化育人的发展论透视 |
| 6.1 人的发展论:高校文化育人的现实归宿 |
| 6.2 高校文化育人在人的发展方面存在的问题 |
| 6.3 高校文化育人在人的发展方面问题的成因 |
| 6.4 高校文化育人在人的发展方面问题的解决建议 |
| 7 高校文化育人的人学建构 |
| 7.1 高校文化育人的人学理论建构 |
| 7.2 高校文化育人的人学制度建构 |
| 7.3 高校文化育人的人学实践建构 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 :攻读博士学位期间发表的论文和参与的课题情况 |
（2）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（3）基于MOOC的民办高校学分制方案设计研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外相关研究综述 |
| 1.2.1 国内相关研究 |
| 1.2.2 国外相关研究 |
| 1.2.3 文献述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的重点、难点和创新点 |
| 1.4.1 研究的重点 |
| 1.4.2 研究的难点 |
| 1.4.3 研究的创新点 |
| 2 相关概念解析及研究的理论基础 |
| 2.1 相关概念解析 |
| 2.1.1 MOOC的定义 |
| 2.1.2 民办高校的概念 |
| 2.1.3 学分制及其相关概念的界定 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 多元智能理论 |
| 2.2.2 公共产品理论 |
| 2.2.3 网络学习环境理论 |
| 3 民办高校实施学分制面临的问题基于四所民办高校的调查 |
| 3.1 基于四所民办高校的调查 |
| 3.1.1 调查对象、方法和过程 |
| 3.1.2 调查内容和结果 |
| 3.2 民办高校实施学分制面临的问题分析 |
| 3.2.1 学科专业设置单一,课程面狭窄 |
| 3.2.2 师资队伍力量薄弱 |
| 3.2.3 培养方案及课程设置不尽合理 |
| 3.2.4 基本教学条件不够完善,管理水平相对滞后 |
| 3.2.5 学生选课盲目缺乏导向,学习自主性不强 |
| 3.2.6 制度不全与保障缺失 |
| 4 MOOC的特征及其对民办高校学分制改革的影响 |
| 4.1 MOOC的特征 |
| 4.1.1 大规模 |
| 4.1.2 开放性 |
| 4.1.3 个性化 |
| 4.2 MOOC的技术背景 |
| 4.2.1 MOOC平台的功能 |
| 4.2.2 MOOC平台的基本技术架构 |
| 4.3 MOOC对民办高校学分制改革的影响 |
| 4.3.1 现实与契机 |
| 4.3.2 MOOC促进民办高校学分制改革的几种模式 |
| 4.3.3 MOOC对民办高校学分制改革的积极作用 |
| 4.3.4 民办高校利用MOOC进行学分制改革的有利条件 |
| 5 基于MOOC的民办高校学分制方案设计——以D校为例 |
| 5.1 D校的基本情况 |
| 5.1.1 学校概况 |
| 5.1.2 D校现有的人才培养方案及课程体系 |
| 5.2 D校基于MOOC的学分制方案设计 |
| 5.2.1 指导思想 |
| 5.2.2 设计原则 |
| 5.2.3 设计思路 |
| 5.2.4 方案构架 |
| 6 基于MOOC的民办高校学分制方案实施的保障策略 |
| 6.1 制度保障 |
| 6.1.1 建立健全教学管理制度 |
| 6.1.2 建立健全学生管理制度 |
| 6.1.3 建立健全导师制 |
| 6.1.4 建立健全收费制度 |
| 6.1.5 建立健全相应的组织机构 |
| 6.2 经费保障 |
| 6.3 后勤保障 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的创新点 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 基于MOOC的民办高校学分制方案设计访谈提纲 |
| 附录二: 民办高校学分制实施现状调查问卷 |
| 附录三: 超星尔雅综合素养选修课目 |
| 附录四: 尔雅通识教育网络课程平台介绍 |
| 附录五: 攻读博士期间的学术成果 |
| 致谢 |
（4）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（5）知识生产模式转型视角下大学组织模式变革研究（论文提纲范文）
| 博士生自认为的论文创新点 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究的简要评述及展望 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 理论基础与分析框架 |
| 2.1 相关核心概念界定 |
| 2.1.1 知识生产模式转型 |
| 2.1.2 大学组织模式变革 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 知识生产模式理论 |
| 2.2.2 知识社会学理论 |
| 2.2.3 系统与权变组织理论 |
| 2.3 分析框架 |
| 2.3.1 大学组织分析内部和外部视角的整合 |
| 2.3.2 社会发展阶段的划分 |
| 2.3.3 知识生产模式演变及分析维度 |
| 2.3.4 大学菱形组织模式的构建 |
| 2.3.5 分析框架:“知识生产模式—大学组织模式”协同演化模型 |
| 3 大学组织模式变革的历史考察 |
| 3.1 知识生产模式0与教学型大学组织模式的形成 |
| 3.1.1 中世纪社会的产生与变迁 |
| 3.1.2 知识生产模式0的特征与变革 |
| 3.1.3 教学型大学组织模式的形成与变革(T-U型) |
| 3.2 知识生产模式Ⅰ与研究型大学组织模式的构建 |
| 3.2.1 工业社会的产生与变迁 |
| 3.2.2 第一次知识生产模式转型:模式Ⅰ的形成与发展 |
| 3.2.3 研究型大学组织模式的构建与变革(R-U型) |
| 3.3 知识生产模式Ⅰ与创业型大学组织模式探索 |
| 3.3.1 转变中的景观:知识价值社会的变迁 |
| 3.3.2 第二次知识生产模式转型:模式Ⅱ的产生与发展 |
| 3.3.3 创业型大学组织模式的探索(E-U型) |
| 4 大学组织模式变革的典型案例分析:以麻省理工学院(MIT)为例 |
| 4.1 工程技术学院组织模式产生与变革 |
| 4.1.1 组织行动者 |
| 4.1.2 组织目标 |
| 4.1.3 组织技术 |
| 4.1.4 组织结构 |
| 4.1.5 组织权力 |
| 4.2 理工研究型大学组织模式形成与变革 |
| 4.2.1 组织行动者 |
| 4.2.2 组织目标 |
| 4.2.3 组织技术 |
| 4.2.4 组织结构 |
| 4.2.5 组织权力 |
| 4.3 创业型大学组织模式变革与探索 |
| 4.3.1 组织行动者 |
| 4.3.2 组织目标 |
| 4.3.3 组织技术 |
| 4.3.4 组织结构 |
| 4.3.5 组织权力 |
| 4.4 MIT组织模式变革的案例分析 |
| 4.4.1 社会变迁下的知识生产模式转型 |
| 4.4.2 知识生产模式转型与MIT组织模式变革的关系 |
| 5 中国大学组织模式变革的特殊性分析 |
| 5.1 中国大学组织模式变革的历史透视 |
| 5.1.1 近代大学组织模式产生与变革 |
| 5.1.2 现代大学组织模式形成与变革 |
| 5.1.3 当代大学组织模式变革与发展 |
| 5.2 中国大学组织模式变革特征及存在的问题 |
| 5.2.1 中国大学组织模式变革特征 |
| 5.2.2 中国当代大学组织模式存在的问题 |
| 5.3 中国大学组织模式变革特殊性的原因分析 |
| 5.3.1 社会层面:独特的社会形态 |
| 5.3.2 知识生产层面:政治权力规划下的知识生产模式 |
| 6 中国大学组织模式变革审思 |
| 6.1 中国大学组织模式变革策略 |
| 6.1.1 社会层面:构建以“善治”为目标的“治理型”社会 |
| 6.1.2 知识生产层面:重构知识生产模式 |
| 6.1.3 大学组织层面:优化变革理念与方式 |
| 6.2 中国未来大学组织模式的具体设计 |
| 6.2.1 组织行动者 |
| 6.2.2 组织目标 |
| 6.2.3 组织技术 |
| 6.2.4 组织结构 |
| 6.2.5 组织权力 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的科研成果 |
| 后记 |
（6）重点高中制度存废问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)一个历史遗留问题 |
| (二)一个现实迫切问题 |
| (三)一个具有国际共性的问题 |
| (四)一个充满理论复杂性的问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关重点学校制度历史的研究 |
| (二)有关主张要办重点学校的研究 |
| (三)有关主张废除重点学校的研究 |
| (四)有关主张改革重点学校的研究 |
| (五)有关主张有条件地办重点学校的研究 |
| (六)有关国际上“重点学校”存废的相关研究 |
| (七)已有研究的简要评述 |
| 三、概念界定 |
| (一)重点高中的界定 |
| (二)两组类似概念与重点高中的关系 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究假设与理论分析工具 |
| (二)研究问题、方法与思路 |
| 第一章 重点高中制度存废的历史回溯 |
| 一、建国十七年:重点学校制度的建立和巩固 |
| (一)重点学校制度出台的可能缘由 |
| (二)重点学校制度的正式出台 |
| (三)重点学校制度的系统建立 |
| (四)重点学校制度遭遇“滑铁卢” |
| 二、“文革”时期:重点学校制度的彻底废除 |
| (一)制度层面的彻底废除 |
| (二)事实层面的彻底破坏 |
| (三)学理层面的彻底否定 |
| 三、改革开放至20世纪80年代:重点学校制度的全面复兴 |
| (一)重点学校制度的全面恢复 |
| (二)重点学校制度弊端渐显及争论 |
| (三)重点学校制度的调整 |
| 四、20世纪90年代:重点学校制度的新样态与存废大辩论 |
| (一)重点学校制度的新样态 |
| (二)重点学校制度存废大辩论 |
| 五、21世纪以来:重点学校制度的精细化与理性审视 |
| (一)重点学校制度的精细化 |
| (二)重点学校制度的理性审视 |
| 六、历史回溯的启示 |
| (一)义务教育阶段重点学校制度已废除 |
| (二)高中阶段重点学校制度仍将长期存在 |
| (三)重点高中尚未跳出“官办名校”的模式 |
| (四)重点高中制度存废围绕五个核心议题展开 |
| (五)重点高中制度经历了政策上“大起大落-修修补补-精细多样化”的嬗变 |
| (六)重点高中制度经历了学理上“积极拥护-激烈争论-理性审视”的嬗变 |
| 第二章 重点高中制度存废的国际比较 |
| 一、德国文理中学制度 |
| (一)文理中学制度演变 |
| (二)文理中学制度存废的焦点 |
| (三)文理中学制度的变革调整 |
| 二、英国文法中学和公学制度 |
| (一)文法中学制度变迁 |
| (二)英国公学制度演变 |
| (三)文法中学和公学制度存废的焦点 |
| 三、美国学术高中制度 |
| (一)学术高中制度概况 |
| (二)学术高中的类别 |
| (三)学术高中的典型特征 |
| (四)学术高中遭遇的质疑和批判 |
| 四、三国“重点高中”制度的比较 |
| (一)三国“重点高中”制度的共性 |
| (二)三国“重点高中”制度的不同发展模式 |
| 五、国际比较的启示 |
| 第三章 重点高中制度存废的实证调查 |
| 一、对重点高中制度存废的整体看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 二、对重点高中落实效率优先的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 三、对重点高中践行因材施教的看法 |
| (一)校际分流是一种因材施教吗? |
| (二)重点高中内部的因材施教做得如何? |
| 四、对重点高中实施精英培养的看法 |
| (一)精英教育还有必要吗? |
| (二)重点高中实施的是精英教育吗? |
| (三)精英人才应当具备哪些素质? |
| (四)精英人才是重点高中培养的吗? |
| (五)精英人才应当集中安置还是分散安置? |
| 五、对重点高中体现教育公平的看法 |
| (一)重点高中的设置损害了教育公平吗? |
| (二)把中考成绩作为重点高中录取的唯一标准,这公平吗? |
| (三)重点高中的存在固化了社会阶层吗? |
| 六、对重点高中发挥示范性作用的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 七、重点高中制度存废意向比较 |
| (一)高中校长的观点异同 |
| (二)高中教师的看法异同 |
| (三)专家学者的态度异同 |
| (四)各方意向异同的整体审视 |
| 八、实证调查的启示 |
| 第四章 重点高中制度存废的理论辨析 |
| 一、效率优先 |
| (一)设置重点高中达成效率优先的合理性 |
| (二)对设置重点高中达成效率优先的质疑 |
| 二、因材施教 |
| (一)校际分流作为一种因材施教的合理性 |
| (二)对校际分流作为一种因材施教的质疑 |
| 三、精英培养 |
| (一)重点高中精英培养的合理性 |
| (二)对重点高中精英培养的质疑 |
| 四、能力公平 |
| (一)重点高中基于能力标准的教育公平的合理性 |
| (二)对重点高中基于能力标准的教育公平的质疑 |
| 五、示范性发挥 |
| (一)发挥重点高中示范性的合理性 |
| (二)对发挥重点高中示范性的质疑 |
| 六、理论辨析的启示 |
| 结论与展望:我国重点高中制度变革的路径选择 |
| 路径1:保留重点高中制度,但促使我国的重点高中走内涵发展之路 |
| 路径2:保留重点高中制度,但设计出不同类型高中之间的转轨通道 |
| 路径3:保留重点高中制度,实现重点高中内部的多样化发展 |
| 路径4:保留重点高中制度,但改变所有重点高中均为公立的局面 |
| 路径5:在一些地区试验废除重点高中制度,并尝试建立综合高中制度 |
| 路径6:彻底废除重点高中制度,改为在所有普通高中实施资优教育计划 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :重点高中制度存废意向的访谈提纲 |
| 附录2 :重点高中制度存废意向调查问卷 |
| 附录3 :重点高中学生学习生活现状调查问卷 |
| 附录4 :访谈内容摘录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）人的全面发展理论视野下的高职教学模式研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题的背景 |
| 1.1.1 选题的时代背景 |
| 1.1.2 选题的教育背景 |
| 1.1.3 选题的现实背景 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 促进理论的发展 |
| 1.2.2 促进实践的应用 |
| 1.2.3 促进理论向实践的转化 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 模式与教学模式 |
| 1.3.2 高职教学模式的涵义 |
| 1.3.3 高职教学模式的设计理念和分类 |
| 1.3.4 高职教学模式的构成要素 |
| 1.4 研究思路、研究内容、研究方法和论文创新点 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 论文创新点 |
| 第二章 教育视域下“人的全面发展理论” |
| 2.1 “人的全面发展学说”的追溯 |
| 2.1.1 十九世纪前西方“人的培养”的理论发展 |
| 2.1.2 中国古代“人的全面发展”思想萌芽 |
| 2.1.3 马克思主义关于“人的全面发展”理论 |
| 2.2 当代中国“人的全面发展”教育思想的发展 |
| 2.2.1 毛泽东关于“人的全面发展”的教育思想 |
| 2.2.2 邓小平关于“人的全面发展”的教育思想 |
| 2.2.3 江泽民关于“人的全面发展”的教育思想 |
| 2.2.4 胡锦涛关于“人的全面发展”的教育思想 |
| 2.2.5 教育理论中蕴含“人的全面发展”的教育思想 |
| 2.3 教育视域下“人的全面发展”的内涵 |
| 2.3.1 “人的全面发展”的实现条件 |
| 2.3.2 从终身教育到终身学习：促进人的全面发展 |
| 2.3.3 促进“人的全面发展”的教育 |
| 第三章 促进人的全面发展的高职教学模式的立论基础 |
| 3.1 高职教学理念的现代诉求 |
| 3.1.1 满足多层次的高职人才培养目标 |
| 3.1.2 呈现多样化的高职教学变革趋势 |
| 3.1.3 符合多样性的高职学生本质特征 |
| 3.2 高职教学改革的价值取向 |
| 3.2.1 技能培养与素质教育的融合性 |
| 3.2.2 个性培养与社会需求的一致性 |
| 3.2.3 高职学习与终身教育的同一性 |
| 3.3 高职教学模式发展的矛盾驱使 |
| 3.3.1 高职教学模式理论与实践的矛盾 |
| 3.3.2 高职教学模式引进与本土化的矛盾 |
| 3.4 高职教学模式发展的必然趋势 |
| 3.4.1 高职教学模式的发展历程 |
| 3.4.2 高职教学模式的改革趋势 |
| 第四章 基于人的全面发展理念下的高职教学模式的实践探索 |
| 4.1 讲解—传授式教学模式 |
| 4.1.1 理论基础 |
| 4.1.2 实施过程 |
| 4.1.3 讲解—传授式教学模式与人的全面发展 |
| 4.2 行动导向教学模式 |
| 4.2.1 理论基础 |
| 4.2.2 实施过程 |
| 4.2.3 行动导向教学模式与人的全面发展 |
| 4.3 问题导向学习教学模式(problem-based learning，简称 PBL) |
| 4.3.1 理论基础 |
| 4.3.2 实施过程 |
| 4.3.3 “问题导向学习”教学模式与人的全面发展 |
| 4.4 认知学徒制教学模式 |
| 4.4.1 理论基础 |
| 4.4.2 实施过程 |
| 4.4.3 认知学徒制教学模式与人的全面发展 |
| 第五章 基于人的全面发展理念下的高职教学模式的构建研究 |
| 5.1 构建基于“人的全面发展”理念下高职教学模式的培养目标 |
| 5.1.1 知识目标——注意培养隐形知识 |
| 5.1.2 能力目标——重视提高软技能 |
| 5.1.3 素质目标——强调促进全面发展 |
| 5.2 构建基于“人的全面发展”理念下高职教学模式的原则 |
| 5.2.1 动态性原则 |
| 5.2.2 交往性原则 |
| 5.2.3 体验性原则 |
| 5.3 构建基于“人的全面发展”理念下高职教学模式的策略 |
| 5.3.1 学校办学观念的转变 |
| 5.3.2 课程的调控 |
| 5.3.3 教材的调控 |
| 5.3.4 教师的调控 |
| 5.4 构建基于“人的全面发展”理念下高职教学模式的途径 |
| 5.4.1 学生需求是构建教学模式的动力 |
| 5.4.2 教师反思是构建教学模式的基础 |
| 5.4.3 学者推进是构建教学模式的助力 |
| 5.5 基于“人的全面发展”理念下高职教学模式的设计 |
| 5.5.1 弹性组织方式组织教学资源 |
| 5.5.2 小组合作学习的教学组织形式 |
| 5.5.3 认知教练的教师角色 |
| 5.5.4 基于发展的教学内容 |
| 第六章 促进人的全面发展的高职教学模式的改革展望 |
| 6.1 多种模式综合利用 |
| 6.2 对现有教学模式的超越 |
| 6.3 信息技术的发展促进教学模式的改革 |
| 6.4 教学模式改革不可回避的问题：课程改革 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（8）全国教育科学“十一五”规划学科发展调查（论文提纲范文）
| 一、教育学科主要研究成果及其重要影响 |
| (一) 重大理论成果 |
| 1. 育人为本的素质教育研究影响全社会 |
| 2. 教育公平研究取得重大突破 |
| 3. 教育质量研究不断深入 |
| 4. 终身教育体系和学习型社会研究具有前瞻性 |
| 5. 国际教育竞争力研究受到关注 |
| 6. 教育改革理论研究空前重视 |
| (二) 重大现实问题研究 |
| 1. 基础教育课程与教学改革研究继续深入 |
| 2. 农村教育问题研究成为热点 |
| 3. 高等教育大众化时期大学生就业问题研究持续增多 |
| 4. 增强职业教育吸引力研究逐渐兴起 |
| 5. 学前教育发展研究备受重视 |
| 6. 民族教育研究不断拓展 |
| 7. 德育和心理健康教育研究继续发展 |
| 8. 教师专业发展研究更加关注实践 |
| 二、“十一五”期间教育科学研究的新进展 |
| (一) 教育科学研究发展状况 |
| 1. 立足创新, 研究质量逐步提高 |
| 2. 成果显着, 社会影响不断扩大 |
| 3. 统筹兼顾, 促进教育科研协调发展 |
| 4. 搭建平台, 优秀科研团队日益壮大 |
| (二) 完善教育科研管理体系 |
| 1. 规范管理 |
| 2. 健全制度 |
| 3. 加快成果推广 |
| 三、教育学科发展中存在的问题及改进策略 |
| (一) 主要问题 |
| 1. 教育科学研究中存在的问题 |
| 2. 教育科研管理中存在的问题 |
| (二) 改进策略 |
| 四、“十二五”规划的重点研究领域和研究方向 |
| (一) 马克思主义教育思想中国化的理论研究 |
| (二) 建设人力资源强国战略目标研究 |
| (三) 建立教育质量国家标准体系和监测机制 |
| (四) 教育体制创新政策研究 |
| (五) 教育发展的中国模式研究 |
| (六) 高等教育去行政化研究 |
| (七) 成人教育的质量保障体系研究 |
| (八) 德育实践 (实证) 研究范式的探索与创新研究 |
| (九) 公正与道德教育研究 |
| (十) 青少年自我管理能力的脑成像研究及其干预 |
| (十一) 免费师范生的成长特点与专业发展研究 |
| (十二) 教育管理者应对非常规突发事件的危机决策能力研究 |
| (十三) 国家示范性中等职业学校评价体系研究 |
| (十四) 优质特色中等职业学校建设与发展模式研究 |
| (十五) 职业教育与产业对话、校企一体合作办学模式研究 |
| (十六) 保障艺术教育生存环境和资源均衡性的研究 |
| (十七) 农村教师专业发展与队伍建设研究 |
| (十八) 学前教育的普及问题研究 |
| (十九) 普通高中多样化发展研究 |
| (二十) 教育公共服务体系的构建 |
| (二十一) 民族教育研究 |
| (二十二) 国防军事教育研究 |
（9）中美大学工商管理本科课程比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.5 核心概念的界定 |
| 2 中美大学工商管理教育的历史演进 |
| 2.1 美国工商管理本科教育的历史沿革 |
| 2.2 中国工商管理本科教育的历史沿革 |
| 2.3 比较分析 |
| 本章小结 |
| 3 中美大学工商管理本科教育培养目标比较 |
| 3.1 美国大学工商管理本科教育培养目标 |
| 3.2 中国大学工商管理本科教育培养目标 |
| 3.3 比较分析 |
| 本章小结 |
| 4 中美大学工商管理本科教育课程理念比较 |
| 4.1 美国大学工商管理本科课程理念 |
| 4.2 中国大学工商管理本科课程理念 |
| 4.3 比较分析 |
| 本章小结 |
| 5 中美大学工商管理本科教育课程实施比较 |
| 5.1 美国大学工商管理本科教育课程的实施 |
| 5.2 中国大学工商管理本科教育课程的实施 |
| 5.3 比较分析 |
| 本章小结 |
| 6 中美大学工商管理专业本科课程评估比较 |
| 6.1 美国大学工商管理本科课程评估 |
| 6.2 中国大学工商管理本科课程评估 |
| 6.3 比较分析 |
| 本章小结 |
| 7 结语 从借鉴到"本土化" |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 改革思路与措施 |
| 7.3 研究的创新与局限 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录 攻读博士学位期间的科研成果 |
（10）大学素质教育与教育回归人本（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.3 本研究的内容与范畴 |
| 1.4 本研究的思路、方法与价值 |
| 2. 大学素质教育界说论 |
| 2.1 素质教育、通识教育、人文教育及文化素质教育之异同 |
| 2.2 大学素质教育的内涵、结构与特征 |
| 2.3 素质教育师本、生本与人本关系辨正 |
| 3. 教育回归人本与观念变革 |
| 3.1 素质教育的实质就是人本教育 |
| 3.2 教育回归人本剖析 |
| 3.3 素质教育呼唤人本高等教育哲学——比读中美两部《高等教育哲学》 |
| 3.4 从“合格产品”、“用户满意”到人本发展的质量观 |
| 3.5 人才观之争:专才、通才与善于创新的人才 |
| 4. 大学素质教育之比较 |
| 4.1 中国素质教育的历史考察 |
| 4.2 国外大学素质教育研究与实践 |
| 4.3 中美高校素质教育三对基本关系之比较 |
| 4.4 通识教育与素质教育 |
| 4.5 纵横比较得出的结论 |
| 5. 课程设计与大学素质教育 |
| 5.1 素质为本、人文引领 |
| 5.2 专博结合、显隐并重 |
| 5.3 大学素质教育课程内容的不同理念 |
| 5.4 大学素质教育课程设计的不同模式 |
| 5.5 人文课程大学语文亟待改进 |
| 6. 大学素质教育的主要任务 |
| 6.1 对现行教育方针的检讨 |
| 6.2 将大学素质教育引向深入的几点探索 |
| 6.3 由专门部门统筹素质教育是当务之急 |
| 6.4 真正培养具有类主体形态特征的人 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、实施素质教育是人才培养的一场革命（论文参考文献）
- [1]高校文化育人的人学透视[D]. 叶长红. 华中科技大学, 2019(03)
- [2]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [3]基于MOOC的民办高校学分制方案设计研究[D]. 彭锦. 武汉大学, 2018(01)
- [4]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [5]知识生产模式转型视角下大学组织模式变革研究[D]. 姚宇华. 武汉大学, 2017(06)
- [6]重点高中制度存废问题研究[D]. 蒋洁蕾. 上海师范大学, 2016(12)
- [7]人的全面发展理论视野下的高职教学模式研究[D]. 门燕丽. 天津大学, 2013(11)
- [8]全国教育科学“十一五”规划学科发展调查[J]. 曾天山,张彩云. 教育研究, 2010(09)
- [9]中美大学工商管理本科课程比较研究[D]. 李云梅. 华中科技大学, 2010(11)
- [10]大学素质教育与教育回归人本[D]. 魏饴. 湖南师范大学, 2007(06)