“人高于人”的教育

一、“人上人”的教育（论文文献综述）

蒋磊^[1]（2022）在《“代差反讽”:网络亚文化中的代际冲突与符号表征》文中提出网络亚文化常常运用反讽修辞,来表征不同世代群体之间的价值观冲突与审美代沟,这类反讽可称之为"代差反讽"。"代差反讽"大体可分为针对前代人的"他者否定式反讽"和针对青年世代的"自我贬抑式反讽"。他者否定式反讽可分为直接矛盾式反讽、悖论式反讽和戏仿式反讽等亚类型,表征了"中老年恐惧症"的社会普遍心理。自我贬抑式反讽可分为苏格拉底式反讽和第欧根尼式反讽等亚类型,表征了青年人与前代人劳动价值观存在的差异。青年人所发明的否定性符号,可能被收编或"询唤",变质为青年人的"自我青年化",但也可能通过对青年形象的"逆写",发明一种虚拟性的虚无主义情绪,潜在地表达乌托邦式的理想主义精神。

季毓^[2]（2021）在《去焦虑需“人中人”教育上位》文中进行了进一步梳理若用一个心理、情绪范畴的词儿来描述这个时代,我觉得"焦虑"二字最为相称。焦虑让人疲惫不堪,夺走了幸福感,并且极大地干扰着理性选择。焦虑给个体、家庭、社会造成的伤痛及其导致的无效消耗"罄竹难书"。人们希望来一场轰轰烈烈的"去焦虑"运动,以改善这个社会的心理生态。家长群体是焦虑大队中的"主力",如能去除家长群体的焦虑,这个社会的焦虑指数就会下降很多。家长焦虑的心理基础是什么?笔者以为不外乎两类,一类是"生存恐慌"（害怕孩子将来在生存竞争中失败）,一类是"精英执拗"（"孩子天资不差,一定要成为精英"的意识根深蒂固）。无论是哪一类,都是希望孩子将来成为"人上人"。

严海^[3]（2019）在《幸福德育论》文中提出幸福引人类执着求取,人生无处不在追求幸福之中。感性主义幸福论视快乐为幸福,认为幸福在于欲望的满足与快乐的感受。理性主义幸福论则关注幸福与道德的联系,主张幸福是人的道德发展完满。两种观点都是片面的深刻。感性主义幸福论“快乐即幸福”的观点建立在经验主义之上,易为常人所接受,但经验性的东西阐明有关幸福的问题必定会受到诘难,幸福可以呈现出快乐的情绪反应,但快乐不能等同于幸福,一味追求快乐必然走上物质主义、享乐主义的歧路。理性主义幸福论将幸福预设于人的道德完满之中,体现出逻辑张力,但形成的结果则往往是追求者众实现者寡,人们在尘世生活无法实现幸福继而寄托于彼岸世界获得,这就致使幸福披上了虚幻的外衣。感性主义幸福论和理性主义幸福论对幸福的理解是各执牛耳,都自认为找到幸福的真谛,后继者也往往囿于自身的立场责难对方的观点,体现出各自的局限性。对于幸福的完整理解应建立在对两者的批判与继承之上。幸福是人的物质需要与精神需要得到满足而产生的一种愉悦的心理感受,既有感官层面的积极情绪反应,也有心理认知层面的价值判断,是物质与精神的统一。物质幸福是基础性的,精神幸福则具有至上地位。人是精神性存在,人对精神幸福的追求不仅让人的物质生活获得了真正属于它的生命根基,同时也为人的存在确定了永恒价值。幸福是生活的目的,是人的一生、一切行为活动的终极目的。追求幸福是人的自然属性趋利避害、近乐远苦的本能反应,也是人的社会属性求善避恶、人之为人的精神诉求。实现幸福的方法包括知识、才能、道德、财富等,其中道德最为重要。基于“德得相通”,道德牵系物质幸福;源自“德福一致”,道德关涉精神幸福。道德是创造幸福的核心能力。目的与方法的双重观照,体现出德育与幸福密不可分,同生活水乳交融。反观现状,德育目的预设附着了社会本位的理论烙印,德育按照社会的需求培养人、塑造人,强调伦理灌输、道德规训,以社会利益来取代个人利益,缺少了对人这一教育主体应有的人文关怀,与幸福渐行渐远。在学校德育实践中,以知识为目的、分数为目的知性德育、应试德育长期泛滥,使学生沦为知识工具、考试机器,割裂了德育与生活的联系,其以牺牲当前生活为代价来换取未来的幸福,造就了德育现实的困苦,与幸福背道而驰。德育作为一种特殊的生活形态,是培养人的道德品质、提高人的精神境界的育人活动,因而更需要去关涉人的幸福,更不能背离幸福这一终极价值。为了幸福,既是德育应然的价值追求,也是德育实然的生活回归。德育目的是一个多维度、多层次的系统,幸福作为德育的目的体现出终极性、统摄性的特点,它并不否定德育的其它目的及其包含的种种具体目的的存在,而是统摄它们的价值追求。换而言之德育的其它目的及其含括的种种具体目的必须符合幸福这一终极价值,它们的预设必须以幸福旨归、置于幸福的观照之下。德育对幸福追求存在两种路径:一是把幸福作为一种有待于教、有待于学的目标、内容,即“教幸福、学幸福”,“幸福德育”意即幸福观教育;二是把幸福作为德育过程中师生的情感体验,把德育当做幸福的事情来做,于此“幸福德育”就是“幸福地教、幸福地学”。从理论建构的角度讲,这两种路径应该是统一的。幸福既是德育的目的,同时也应贯穿于德育过程。德育本身蕴涵着理性、良善等诸多幸福元素,并且教育即生活而不是生活的准备,德育追求幸福的过程也是激发德育本身幸福元素活力的过程。实现目的与过程的内在融合,幸福德育承载这种理想,表达着这种努力。从广义来说,追求目的幸福与过程幸福相统一的德育即幸福德育;具体言之,幸福德育是以幸福为目的,在德育活动中培养学生幸福能力,促进学生道德成长,观照学生幸福学习,引导学生建构幸福生活的过程。德育对幸福的作为当以建构和改造人的主观世界,引领人过何种幸福生活为价值先导。这种幸福生活是基于物质生活又超越物质生活的精神生活、面向现实生活又超越现实生活的可能生活。对于每一个生命个体而言,都想拥有自身的幸福但不一定均能实现,幸福归根结底要靠能力去获取,培养人的幸福能力是幸福德育的要务。德福一致的幸福观教育、积极情绪体验、道德素养提升促进学生认知、感受、创造幸福能力的形成。幸福德育不仅为学生未来幸福奠基,同时也观照当下。德育要成为幸福的事业,自身必须充满幸福,使人能够在德育过程中真切感受幸福。关怀型师生关系、生活取向的德育内容、体验型学习模式、多元积极评价使德育活动充满幸福的元素,润泽学生幸福成长。人的道德感形成的过程也就是人的幸福感形成的过程,道德教育的过程也就是学生幸福学习的过程。学生既是幸福的体验者,又是幸福的分享者。幸福德育的理论研究与实践探索在交互中前行。W市六小自“十二五”以来,积极探索幸福德育模式,努力让学生享受教育的幸福。该校以“呵护金色童年,奠基幸福人生”为办学核心理念,建构幸福德育同心圆实践体系,用爱心真情创造幸福、传递幸福、守望幸福,在学生道德成长中提升学生幸福感。该校幸福德育的探索验证了幸福德育在实践层面的可行性,促进了理论与实践的融合。幸福德育引领人建构幸福生活,培养人幸福能力,关照人幸福发展,呈现“生活→幸福→道德→教育”的理路。其革除了传统德育对幸福的遮蔽,消解了德育实效不佳的现实难题,契合了当代德育发展的需要。人在认识、感受、创造幸福的过程中,不断完善自我、超越自我,追求幸福之路也就是道德践履之路,实现幸福生活目的也就是实现人之为人、人为何人的价值。于此,人生也就具有了无上的意义,幸福德育也就具有了无上的意义。

洪倩^[4]（2019）在《陶行知“真人”思想的伦理研究》文中认为陶行知是中国20世纪伟大的人民教育家、民主思想家和行动理论家。在中国现代教育发展史上,陶行知的教育思想尤其是他的“真人”思想对后世产生了历久不衰的深远影响。陶行知的“真人”思想是关于理想人格及其养成的系统思想理论。面对当时“伪君子”横行、真假难分的社会现状,出于改造虚伪的社会、实现国强民富的人生理想,他立下了“立真去伪”的宏愿。在贯通古今、中体西用的基础上,他批判继承了中国孔孟的“君子”思想、庄子的“真人”思想、王阳明的“知行观”等思想,同时吸收改造了西方基督教“爱人如己”的博爱思想、杜威“从做中学”的实用主义等思想,提出了独具特色的“真人”思想。陶行知将“真人”与“伪君子”、“真小人”对举,阐明了真人的根基,即要破除名利之见,坚守诚心;将“真人”和“人上人”、“人下人”相较,创新性提出了“真人”是“人中人”的理念,即“真人”是具有坚守真我的自主精神、自助助人的自立精神、奉公为民的自愿精神的“人中人”理想人格;并在其一生的教育实践中,创造性提出“行是知之始”的新观点,指出了真人的养成路径,即由“行”迈向“真”,倡导在行动中追求真知,在行动中学做真人。陶行知“真人”思想虽然经历了半个多世纪,但其中倡导的“破名利之见”的观念、“人中人”的品格、“行知合一”的精神等诸多观点,仍然具有很强的现实性和针对性,具有面向未来的前瞻性和创新性。随着市场经济时代的到来,人们对物质利益的追求也被最大程度地释放出来,功利主义、个人主义盛行,价值取向更加物欲化,产生了譬如伪善、拜金等一系列问题。因此,在新时代中国特色社会主义现代化进程中,从伦理学的角度重新审视陶行知“真人”思想,对于我们今天树立正确的名利观念、培养健全的理想人格、注重系统的实践养成仍然具有重要的借鉴意义。

陈祖鹏^[5]（2019）在《“教育即痛苦”:内涵、批判与超越》文中认为"教育即痛苦"秉承着"先苦后甜"、"苦尽甘来"价值导向与实践立场,把教育贬抑为带有强烈的功利性、工具性、非人性化色彩的活动,遮蔽了教育的情境性、智慧性与创新性,是对教育以彰显生命的自为性和创造性、尊重儿童天性、观照完整生活、追求幸福为旨趣的贬损。超越"教育即痛苦"需要回归教育的原点,彰显教育的探究性,凸显人的主体性,重视教育的交往性、整全性,回归教育旨在幸福的价值立场。如此,教育才能走出功利化、工具化的泥淖,实现美好生活的获致。

喻玲^[6]（2019）在《陶行知生活德育理论对湘西土家族地区中学德育建设启示》文中提出陶行知是我国着名的教育家和思想家,他一生致力于教育研究,形成了自己独特的教育理论体系。生活德育理论是其教育思想的精髓,他一生的教育实践均围绕此理论展开。陶行知生活德育理论以教学做合一、知情意合一、教训合一、劳力劳心合一为原则,将理想教育、爱的教育、道德教育、爱国主义教育、法纪教育、劳动教育等方面作为德育内容,通过集体生活、学生自治、美育熏陶和家庭教育等途径来达到培养渴求真理、道德完满、志向远大的人的德育目标。生活在武陵山区的湘西土家族在长期历史发展过程中,逐渐形成了本民族源远的传统德育、口耳相传的德育内容和本民族独特的节日以及生活中的禁忌、习惯、习俗,这些传统文化对当地中学生德育发展有着一定程度的影响。因此,作者选取永顺县第一中学进行调查研究,通过调查发现当地中学生大多保持着淳朴善良的本心和不拘小节、隐忍吃苦的性格,这种性格对学校德育工作的开展起着助力作用。但该地区的德育工作也存在着德育功利化倾向严重、知性德育占主导地位、德育生活化理念缺失、德育对象面临双重道德生活空间等问题。因此,将陶行知生活德育理论渗透到湘西土家族地区中学德育建设过程中是十分必要的,且有着重大的现实意义。研究陶行知生活德育思想,深入挖掘其对湘西土家族地区中学德育建设的启示、借鉴生活德育的方法与经验,坚持“以学生为本”的德育理念、坚持德育内容与现实生活有机结合、德育目标围绕生活强调现实性、德育途径融合生活寻求多样性、德育评价指向生活促进学生发展,有助于推动湘西土家族地区中学德育形成新的局面,进而提高德育工作的实效性。

翁乾明^[7]（2017）在《漫议“人中人”的特征——学习陶行知的感悟》文中进行了进一步梳理早在1919年,陶行知先生就提出"人当为人中人,不可为人上人"。后来,他又补充"既不做人上人也不做人下人,而要做‘人中人’"。可见,"人中人"是相对于"人上人"与"人下人"而言的。所谓"人上人"是指那些骑在人民头上横行霸道、作威作福,或是自命清高、盛气凌人的人;"人下人"是指那些低三下四、奴颜婢膝,或是缺乏自信、随波逐流式的人;"人中人"则是"从老百姓中来",

邓银城,左建桥^[8]（2015）在《从等级制度和等级意识到成就焦虑和学业竞争——对学生课业负担过重现象的原因分析》文中进行了进一步梳理古代中国是一个盛行等级制度、等级意识浓厚的国家,但古代中国在等级森严的同时,又为社会底层成员提供了通过学业成就向社会上层流动的机会,所以,许多社会底层成员都有通过学业成就来跻身社会上层的人生追求。在现代中国,人们的这种人生追求已演变成"平凡恐惧症"和"成就焦虑症"等不良心态。为了取得优异的学业成就从而跻身社会上层,学生之间展开了激烈的学业竞争,因而给广大学生带来了沉重的课业负担。

陈辉^[9]（2015）在《家庭扩展教育投入的“异化”倾向研究与反思》文中提出家庭扩展教育投入对子女来说,投资教育本为其生活幸福,却令其压力颇大;从家庭来说,扩展投入本为获取额外收益,却导致普遍教育成本上升;对政府而言,鼓励家庭扩大教育投资本为社会公平,却导致社会阶层差距扩大。利他主义与行为动机效用最大化,个体理性与集体无理性以及公共选择下的财政政策缺陷能够解释异化倾向出现的原因。

邹菊萍,邓银城^[10]（2014）在《用陶行知的超越精神来改造当前的功利化教育》文中认为本文首先提出当前需要发扬光大陶行知先生的高尚的无私的超越精神,这种精神体现在不求官、不做官、超越传统的读书做官的教育价值取向;体现在不作生活优裕的"人上人",愿作"人中人"去为广大农民服务;还体现在不为自己和家人谋求任何私利上。其次,本文从中西教育历史比较的角度分析了功利性是中国教育的特色,并探索了中国教育具有功利性的一些原因,同时指出在功利化教育背景下陶先生的这种超越功利的精神尤其可贵。最后,本文指出了当前我国教育功利化价值取向的一些表现,强调要用陶先生的超越精神来改造当前的功利化教育。

二、“人上人”的教育（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、“人上人”的教育（论文提纲范文）

（1）“代差反讽”:网络亚文化中的代际冲突与符号表征（论文提纲范文）

（3）幸福德育论（论文提纲范文）

（4）陶行知“真人”思想的伦理研究（论文提纲范文）

（5）“教育即痛苦”:内涵、批判与超越（论文提纲范文）

（6）陶行知生活德育理论对湘西土家族地区中学德育建设启示（论文提纲范文）

（7）漫议“人中人”的特征——学习陶行知的感悟（论文提纲范文）

（8）从等级制度和等级意识到成就焦虑和学业竞争——对学生课业负担过重现象的原因分析（论文提纲范文）

（9）家庭扩展教育投入的“异化”倾向研究与反思（论文提纲范文）

四、“人上人”的教育（论文参考文献）

• [1]“代差反讽”:网络亚文化中的代际冲突与符号表征[J]. 蒋磊. 广州大学学报(社会科学版), 2022(01)
• [2]去焦虑需“人中人”教育上位[J]. 季毓. 河北教育(德育版), 2021(Z1)
• [3]幸福德育论[D]. 严海. 华中师范大学, 2019(06)
• [4]陶行知“真人”思想的伦理研究[D]. 洪倩. 安徽师范大学, 2019(01)
• [5]“教育即痛苦”:内涵、批判与超越[J]. 陈祖鹏. 当代教育科学, 2019(03)
• [6]陶行知生活德育理论对湘西土家族地区中学德育建设启示[D]. 喻玲. 西南民族大学, 2019(03)
• [7]漫议“人中人”的特征——学习陶行知的感悟[J]. 翁乾明. 福建教育, 2017(52)
• [8]从等级制度和等级意识到成就焦虑和学业竞争——对学生课业负担过重现象的原因分析[J]. 邓银城,左建桥. 湖北工程学院学报, 2015(05)
• [9]家庭扩展教育投入的“异化”倾向研究与反思[J]. 陈辉. 教育财会研究, 2015(03)
• [10]用陶行知的超越精神来改造当前的功利化教育[J]. 邹菊萍,邓银城. 文学教育(中), 2014(01)

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