一、基础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析（论文文献综述）
袁玥[1]（2021）在《幼儿园劳动教育的现实困境及实施策略研究》文中研究指明当今世界正经历百年未有之大变局,我国处在实现中华民族伟大复兴的关键时期,劳动教育的重要性又被重新唤醒。2018年全国教育工作会议上关于“德、智、体、美、劳”全面发展教育方针的表述,唤醒了人们对于劳动教育的足够重视。2020年,劳动教育的地位随着《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）和《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的相继颁布而不断得到提升。而幼儿时期是一个人发展的奠基期,幼儿时期的劳动教育尤为重要,它是幼儿成长发展的内需动力,是培养幼儿良好德行的重要途径,也是幼儿全面发展的有效手段,为幼儿的社会生活做准备。因此,本研究对幼儿园劳动教育的具体情况进行了实践调查,分析幼儿园劳动教育开展中的现实困境并探究这些问题产生的背后原因,找出优化幼儿园劳动教育的策略,为幼儿园劳动教育更好地开展提供一定的参考。本研究主要采用了文献法、问卷调查法、辅助以访谈法、观察法,以河南省郑州市、洛阳市、信阳市三个市的市区、县镇、乡村幼儿园为样本展开调查,考察教师对劳动教育的认识、劳动教育的开展情况、幼儿园实施劳动教育的困难三个内容。从调查的结果来看,幼儿园劳动教育的现实困境主要是政策支持不足、幼儿园劳动教育专业师资不足、劳动教育场地不足、资金投入不足、社会支持不足。进一步分析困境产生的原因有四个方面。国家层面的原因是幼儿园劳动教育地位不明、建立劳动教育实验区投入太大;社会层面的原因有传统观念的制约、社会环境追求功利化;幼儿园层面的原因有幼儿园劳动教育实施难度大、教师忽略幼儿的成长规律;家庭层面的原因有家长的过度溺爱、缺乏正确的教育方法。本研究认为可以从以下几个方面进一步改进和优化幼儿园劳动教育:首先,政府要建立劳动教育的保障体系。要重视政策保障、确立幼儿园劳动教育的地位、建立劳动教育实验区。其次,社会要建立劳动教育的引导体系。发挥舆论的引导作用、更要强调家园社合作。然后,幼儿园要建立劳动教育的实施体系。要加强幼儿园教师的劳动教育培训、积极组织游戏活动加强劳动教育、开发幼儿园劳动教育园本课程、建立完善的评价体系。最后,家庭要建立劳动教育的支持体系。要尊重幼儿劳动的权利、合理安排劳动内容、全方位渗透劳动教育。
姜琳琳[2]（2021）在《中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究》文中提出在近几年掀起关注中华优秀传统文化热潮的背景下,中华优秀传统文化也渐渐以各种形式进入到现代教育中。中华优秀传统文化博大精深,源远流长,在历史发展的长河中,一代代祖先为我们创造出大量灿烂辉煌的物质文化和精神文化,这些历史文化不仅是中华民族及世界各民族的共同财富,更是指引华夏炎黄子孙不断积极进取,奋发向上的精神动力和思想灵魂。中华优秀传统文化是根植于中国人内心,影响着国人思维方式和行为习惯的中华民族基因。国家的发展与教育密不可分,中华优秀传统文化要传承和发展必须靠教育。2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的指导思想中指出,“当前美育的目标是立德树人,强调美育对学生审美和人文素养的培养。”树立正确的审美观是美育的任务之一。美育要实现全面培养人的目的,就必须帮助人们树立正确的审美观。学生有了正确的审美观,才能更好地认识美和创造美。因此,作为新时代艺术教育研究者,必须将中华优秀传统文化融入艺术教育作为己任,以中国传统文化的基本精神和美学意蕴,论述中华优秀传统文化精神在艺术教育中的特质,以及艺术教学中的中华优秀传统艺术资源,作为探索中华优秀传统文化融入艺术教育的文化和思想理论基础。教育要从娃娃抓起,要做好中华优秀传统文化的传播、振兴、发展与传承的工作,坚定文化自信,就要让中国儿童更多地在本土优秀传统文化中浸润、成长,这是教育工作者责无旁贷的使命。“学前教育是终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。办好学前教育,关系亿万儿童的健康成长,关系千家万户的切身利益,关系国家和民族的未来。”学前教育是教育活动的最初阶段,是人生的第一个教育阶段。幼儿阶段是人成长过程中性格、人格发展形成的最初阶段,因而学前教育在幼儿成长过程中扮演着不可忽视的重要角色。在这一阶段,让幼儿浸润在传统文化的活动环境中,是培养幼儿传统审美意识以及诱导幼儿人文素养形成的重要基础。学习中华优秀传统文化,将中华优秀传统文化融入艺术课程正是提高儿童审美和人文素养的教学诉求。从当前我国幼师的整体现状来看,社会对幼儿师资的缺乏体现在缺少具有高文化、高素质的幼儿教师。这要求教师不仅要具备一定的艺术实践能力,还要拥有广博的文化素养和科研意识及科研能力。因此,中华传统文化融入幼儿综合艺术课程最终要落实到教师的普及上,要让更多的教师懂中华传统文化,学习中华传统文化,爱中华传统文化,会运用中华传统文化进行综合艺术教学。作为艺术教育的研究者来说,不仅要能构建艺术教育的理论研究,还要能开展艺术教育的实践研究。本研究以探索中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的理论基础和教学方法为目标,首先,通过对中华优秀传统文化的基本精神、美学追求、艺术资源的阐述,探寻中华优秀传统文化在艺术教育中的特质,作为本研究的理论依据。接着以中华优秀传统文化与艺术教育的关系,中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴,以及中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用,通过对中华优秀传统文化融入幼儿艺术课程的意义、目标、内容、方式的理论阐述论述如何使中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程。鉴于本项研究的规模与对象,笔者选择行动研究法作为中华优秀传统文化融入综合艺术课程的研究方法。在研究中,笔者通过实际调研掌握第一手资料,了解一线教师的实际需求,深入教学一线用实际行动探索适合解决一线教学问题的措施。根据行动研究的精神,以改善自己的实践为目的,亲身进行课程计划和教学实践活动。在研究中采用质性研究方法中的文献研究法、行动研究法、调查法,以及经验总结法、跨学科研究法、探索性研究法针对各个研究问题进行研究。整个行动研究以各种研究调查及教学课例为基础,通过确立研究问题、制定研究计划、实施行动计划、典型课例验证、总结及反思几个行动步骤进行了包含先导性研究的四轮研究,以发现中华优秀传统文化在艺术教育中应用的现状、问题,针对问题提出行动计划,并制定行动实施方案,以典型教学课例呈现行动实施方案,最后对行动的问题、计划、实施行动进行总结和反思。通过行动研究,总结出五项研究结果:第一,综合性在中华传统文化融入幼儿艺术课程的内容中的重要性;第二,要综合利用四种教学策略开展教学;第三,研究者要与教师建立平等、合作的关系;第四,要取得家长及社会的信任和支持;第五,实现教师教学才是中华传统文化融入幼儿艺术课程的最终目标。与此同时,笔者通过教学实践探索出几个研究中的创新点。本研究的理论创新之处在于:第一,探索艺术教育中中华优秀传统文化的基本精神;第二,总结艺术教育中蕴藏的中华传统文化的美学意蕴;第三,分析艺术教育中的中华优秀传统艺术资源;第四,以“课程整合”作为中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的方法论。本研究的实践创新在于:第一,以教育行动研究作为艺术教育研究的方法;第二,本研究在先导性研究的基础上开展了三轮行动研究;第三,本研究是以改善研究者自身的实践教学为目的的实践研究。尽管如此,研究仍然还存在一些不足之处。首先,“综合艺术课程”现实状况的局限;其次,中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间;最后,研究结果的普适性有待加强。
杨蕴希[3]（2020）在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中研究说明新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论（研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清）、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。
王晓倩[4]（2020）在《基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）》文中研究指明作为新中国成立以来规模最大、程度最深的一次课程改革,新课程改革是当代中国开展基础教育课程评价改革的主要依托。然从政策文本中看,该次课程评价改革经历了充分的酝酿,这在1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》中已初见端倪。2002年,教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》颁布,为我国课程评价改革指明了方向。自此,随着我国基础教育课程改革的不断推进,课程评价改革也获得了长足的发展。作为新课程改革进程中的重要组成部分,基础教育课程评价改革是确保课程改革顺利推进的制度保障。对于我国基础教育课程评价改革历史进行梳理与分析,既能够丰富我国基础教育课程评价研究成果,拓宽相关研究视野,更能够对改革取得的成功经验做出总结,为深化课程评价改革提供实践参考。同时,对于改革现存困境的探讨以及深化策略的提出也有利于推动新一轮课程改革的深入开展。为推动我国基础教育课程评价改革的进一步深化,主要采用文献研究法、历史研究法以及比较研究法对改革相关史料进行分析,按照各个重大历史节点将改革的发展脉络划分为酝酿期（1999-2002年）、探索期（2003-2013年）、深化期（2014-2019年）,并分别从价值取向、评价语言、评价主体、评价方式方面缕析了改革的基本样态,从政策设计、实践基础、关键举措、智力支持方面总结改革取得的成功经验。其次,反思改革现存的问题,在理论与实践相联系的角度上审视课程评价改革可以发现,当前课程评价改革理论与实践发生了脱离;在课程评价改革实践层面上则出现了执行变异的问题,主要表现为课程评价改革代之以考试改革、改革推进机制呈现“路径依赖”、多元评价主体上行传播回路隔阂、地方和学校层面的课程评价缺失;在管理方面,课程评价主体权责不明、评价活动缺乏系统规划等课程评价管理失序问题制约了改革的适切性;在文化视角里,垂直权利关系衍生的集权文化、根深蒂固的考试文化传统成为课程评价改革的深层桎梏。最后,针对以上问题,从理论、实践、制度、文化方面提出改革的深化策略,分别是:在理论层面应该丰富相关研究并加强理论与实践之间的联系,为课程评价改革奠定理论基础;在实践方面,应该完善课程评价的整体设计,建立有效的课程评价标准,设立相对独立的课程评价机构或组织,并且加强培训以提高多元主体的评价能力;在制度方面,通过改革以选拔为宗旨的考试评价制度、健全课程评价主体权责制度以及构建课程评价监督机制为课程评价改革提供制度保障;在文化方面,通过文化自觉实现课程评价改革的文化转向,继而发挥课程评价文化对于课程评价改革的引领作用,化解课程评价改革危机,引领改革的方向。
高冬冬[5]（2020）在《我国区县义务教育质量测评体系研究》文中研究说明义务教育是国家教育之根基,教育质量是教育的核心与生命线,义务教育质量则是国家教育之根本。近年来,世界各国均将基础教育质量的提高视作本国教育发展的主旨,积极促进基础教育质量提高已经成为各国教育发展的根本目标,提高和保障义务教育质量也成为我国教育发展的政策要求与现实诉求,推行素质教育也急切需要构建符合我国特色的义务教育质量测评体系。世界各国积极开展基础教育质量测评实践,以对本国义务教育质量状况进行全面把握,为基础教育改革与发展提供强有力的参考。目前,国内外义务教育质量测评研究取得了很大的进展,我国教育质量测评虽然起步较晚,但近年来,在借鉴国际及各发达国家先进的测评理念和测评方法的基础上,在全国范围内积极开展义务教育质量测评实践,为保障和提高我国义务教育质量、促进义务教育健康发展保驾护航。本论文尝试对我国区县义务教育质量测评体系做一个比较全面、系统的探讨,对我国现阶段区县义务教育质量测评现状以及存在的问题进行分析的同时,借鉴国际先进的基础教育质量测评理念、方法的基础上,提出符合我国实际的区县义务教育质量测评体系的构想,并对构想的体系框架进行实证研究,以期为我国区县义务教育质量测评体系的构建提供一定参考。本研究对义务教育质量的概念进行了分析和界定,以经典测量理论、项目反应理论、现代教育评价理论以及教育目标分类学作为研究的理论依据,为本研究测评框架及内容的构建、测评工具和方法的应用提供理论指导。本研究通过分析我国目前几个具有代表性的区县义务教育质量测评:北京市东城区、海淀区、西城区义务教育质量监控与评价,全国首个“区域义务教育质量监测试点单位”的杭州市下城区义务教育质量监测,武汉市武昌区、江岸区以及江夏区义务教育质量测评,孝感市区县义务教育质量测评等现状来对我国义务教育质量测评的现状及存在的问题进行分析。分析发现,目前我国义务教育质量测评的内容主要为包括学生学业成绩在内的德、智、体、美及影响因素的测评,测评工具一般由学科能力测评试卷和相关影响因素调查问卷两部分构成,通过学科测试卷了解学生达到各个学科教育教学目标的程度,通过相关影响因素调查问卷测查影响学生学业成就水平的相关因素,针对性地向教育相关部门、学校反馈测评结果,形成了一套较为完善的义务教育质量测评体系。通过分析与整理目前我国义务教育质量测评现状,发现我国目前的义务教育质量测评仍存在的一些现实问题,导致测评结果存在一定的局限性。本研究就目前世界上最具影响力、覆盖范围最广、最具代表性的国际学生测评项目——经济合作与发展组织开发的国际学生评估项目（PISA）、国际教育成就评价协会（IEA）发起的国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）及由IEA主持的国际阅读素养进步研究（PIRLS）进行分析。国际学生评估项目（PISA）主要从阅读素养、数学素养、科学素养及其影响因素方面在世界范围内对即将完成义务教育的15岁学生进行测评,关注学生能在多大程度上运用已经学到的知识和技能,分析、推理并进行有效的沟通,以解释和解决各种不同的具体情境中的问题,为未来生活做准备,它将学生的素养作为测评的核心。国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）和国际阅读素养进步研究（PIRLS）将课程作为测评的出发点和落脚点,对学生数学、科学、阅读方面的相关能力进行测评。分析并探寻国际基础教育质量测评对构建我国区县义务教育质量测评体系的启示。基于以上对国、内外义务教育质量测评现状的整理和分析,本研究提出了由专业教育测评机构负责实施,教育相关职能部门、大学及科研机构、区县中小学协同并监督的区县义务教育质量测评体系的构想。并在湖北省咸宁市咸安区辖的3个街道、9个镇、1个乡88所小学（包括农村完小和初小）的四年级学生和20所的八年级学生展开语文阅读、数学、英语、科学、品德与社会、体育学科测评,并测查学业性非智力因素及其影响因素,以对我国区县义务教育质量测评体系的构想加以实际的考证。
罗雪梅[6]（2020）在《陕西“4+4”中考新模式对初中历史教学的影响探究》文中研究说明陕西“4+4”中考新模式是应对国务院、教育部相关招生考试制度政策改革所做出的陕西方案。通过探索陕西“4+4”中考新模式对初中历史教学的影响,提高历史教学与新教材、新中考模式的切合度,从教师和学生两个角度提出应对措施,落实中考改革具体要求,有利于提高初中历史教学的有效性,培养学生的历史核心素养,发挥历史学科在初中阶段的人文价值。同时对陕西一线历史教师教学提供思路,也为衔接高等教育入学考试“3+1+2”新模式下历史教学改革做铺垫。陕西“4+4”中考新模式对初中历史教学影响探究具有重要的理论意义和实践价值。本文中,笔者在分析众多理论依据的基础上,结合自身的实际教学经验与体会,通过探索和分析的方式,分四部分对陕西“4+4”中考新模式对初中历史教学影响进行探究。第一部分是绪论,主要阐述了本文的选题背景、国内外文献综述（包括我国中考制度改革方面相关研究、初中历史教学的相关研究、中考改革对历史教学影响的相关研究、陕西中考历史改革与历史教学方面的研究）、研究价值、创新之处及研究方法几个方面。第二部分主要是对陕西“4+4”中考新模式的概述,包括对中考、“4+4”模式的概念界定,分析陕西省推行“4+4”中考新模式的目的、意义以及整理“4+4”中考新模式中历史科目考试的变与不变。第三部分笔者针对陕西“4+4”中考新模式对初中历史教学的影响制作调查问卷,并对相应地区初中师生进行问卷调查,分别从教师和学生角度,考察该新模式对初中历史教学的影响。第四部分针对调查结果仍然从师生两个角度分析应对“4+4”中考新模式的初中历史教学策略,教师应分层次定位学科地位、多角度寻找职业幸福、全方位审视教学过程,作为学生,应端正学习态度、找准学习方法、缓减学习压力。
郭家骏[7]（2019）在《我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例》文中研究表明改革开放40年,我国高等教育实现了历史性突破,成为世界第一的高等教育“大”国。在“新常态”成为中央执政理念关键词的背景下,认识、判断和实现高等教育的新常态,从高等教育大国转变为高等教育强国,是我国高等教育在现阶段的紧迫任务。在健康中国2030的规划框架中,高校体育教育是学校体育与健康教育的“最后一公里”,对于实现全人教育、为国家培养身强体健的高素质人才发挥着重要作用。由于教育质量的提升取决于师资水平的提升,在高等教育新常态下推动高校体育教师专业发展、促进高校体育教育质量的提升是高校体育教育研究的重要课题。然而,通过文献综述整理得知目前我国体育教师普遍存在教育理论水平较低、教育知识匮乏、教学能力单一、教学热情不足等问题,不仅严重阻碍了体育教育研究与实践的发展,而且无法满足新常态下高校体育教育实现人文性、社会性、生态性、制度性的需求。因此,关注高校体育教师的专业发展是高等教育改革的必然趋势,研究高校体育教师的专业发展是实现高等教育新常态的重要课题。鉴于此,本研究以高校体育教师的专业发展为研究内容,通过综合使用文献法、问卷调查法、访谈法、个案分析法的研究方法,采取混合研究设计,以高等体育院校为例,对高校体育教师专业发展的现状、问题、影响因素、阶段性特征、内容构成、实现路径和支持系统进行了深入、全面的分析与探讨,同时梳理分析了我国着名体育教育家马约翰先生的生平和事迹发展轨迹,提出了高校体育教师未来发展的价值选择。本研究对我国高校体育教师专业发展的专门性研究具有重要的理论价值,旨在深切关照体育教师专业成长的需求,呼吁为高校体育教师的专业发展提供必要而充分的支持策略与方法,为我国高校体育教师专业发展支持体系的建设提供了实践参考。主要得出以下结论:第一,沿用“理论分析”到“实证调查”再到“理论分析”的总体思路确定培训迁移理论、终身教育理论、教师专业发展阶段理论等为研究的理论基础,“U-G-S”教师教育模式为研究的实践基础。以此,明确研究问题、规定了核心概念、呈现了目前关于这一问题的已有研究和总结了本研究的理论基础与实践基础。第二,对我国高校体育教师专业发展的现实考察发现:我国体育教师专业发展存在教师年轻化、理论水平较低、职称分布失衡、整体研究能力低、初级专业技术岗位占比过大、薪资待遇相对弱势、业务水平后劲不足的现状。虽然绝大部分高校体育教师都认为有专业发展的必要,但是在实际的专业发展过程中却存在保障机制不健全、培训内容不恰当、职业认同与工作满意度低、缺乏有效评价与考核机制的问题。不过,高校体育教师专业发展需求受到多元动机的驱动、获得多元内容支持,知识需求广泛、技能需求深入,为高校体育教师专业发展研究与进步提供了强有力的背景。第三,基于马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论和布鲁克菲尔德的成人学习理论,提出了高校体育教师专业发展影响因素的三维度分析模型,包括社会环境方面、工作场所层面和个体层面。基于这个分析模型,编制了专业发展影响因素的调查问卷,回收了400份面向教师的问卷和48份面向专家的问卷。利用SPSS进行数据分析后表明,政府政策法规、市场化产业化程度、高校体育教师选拔晋升制度、高校体育教师招聘管理制度、高校体育教师培训管理制度、高校体育教师绩效考评制度、高校体育教师管理监督机制、高校体育教师的薪金及保障体系、高校体育教师业务水平是影响高校体育教师专业发展的主要因素。第四,在明确影响因素的基础上,探讨了教师专业发展的过程,根据是职业社会化和自我专业发展意识的理论视角梳理了新手、熟手、专家三个发展阶段,总结了不同阶段的发展方式,提出了“高校体育教师专业发展的分层培训模式”来适应不同发展阶段的教师专业发展路径。这要求在转变传统的发展方式并统筹分层培训体系的基础上,坚持“以人为本”的思想建设适应不同发展阶段的教师需求的分层培训模式。第五,详细的探讨我国高校体育教师专业发展内容构成,包括高校体育教师专业发展的标准化建设、理清专业发展的工作特征和明确专业发展的素质要求。具体而言,本研究在深入分析中美两国体育教师专业标准后,通过探讨高校教师专业发展的特殊性、基本内容和维度,从思想素质、身心素质、知识结构和教学能力四个方面明确了专业发展的素质要求。第六,基于对高等体育院校体育教师专业发展的现状、影响因素、专业发展阶段和专业发展内容构成的讨论,提出高校体育教师专业发展实现路径,将高校体育教师专业发展的力量驱动分为问题驱动、目标驱动、责任驱动、创新驱动和资源驱动五个维度,构建了一个从国家政策到教师自主发展、从外到内、从宏观到微观的专业发展驱动模型。本研究尤其强调了“自主—合作”型专业成长模式是体育教师专业发展的应然取向,也是体育教师专业发展的有效途径。第七,为了让驱动力量更好地发挥实效、切实促进高校体育教师形成学习共同体、实现专业发展,建立全方位的支持体系。这个支持体系的建设应秉持扩大支持广度、增强支持强度、净化支持纯度的思路,切实落实多元开阔的支持渠道、丰富多样的支持内容、发展厚重的支持文化和健全完善的协同机制的建设原则。这些思路与原则是保障教师专业发展可持续进行、保障高校体育教师专业发展机制长效运转的有力武器。最后,从高校体育教师专业发展的视角对马约翰先生的成长过程与实践智慧进行了深入剖析,认为马约翰先生的专业热情、运动精神、体育教育专业知识和立足本土鼓励科学锻炼的魄力是其成为卓越体育教师的重要原因。马约翰先生的事迹体现出体育教师需要树立坚定的职业信念、掌握扎实的专业能力、勤于反思并不断追求自我发展、严于律己和学生一同成长的能力品质。马约翰先生的精神提醒着当代高校体育教师要紧跟时代成为终身学习型高校教师,并深刻理解体育价值培养后人类时代人才。综上所述,本研究通过多层面、多角度对高校体育教师专业发展的分析,构建了我国当代高校体育教师专业发展的完整图景。在深入探讨从专业发展现状到专业发展的未来价值取向的基础上,本研究深刻地意识到只有建立多层次的保障机制、竭力营造可持续的动态发展环境和提高教师专业发展的自觉性,才能推动高校体育教师实现有效的专业发展。
张伟平[8]（2019）在《信息化助力乡村教学点质量提升的机制和机理研究》文中认为以信息技术的手段推进义务教育均衡发展,促进教育公平是当前学术界关注的热点。教学点是目前我国义务教育的短板,实现义务教育均衡发展的“最后一公里”。我国教学点在办学中存在经费投入、师资资源配资、课程开设和留守儿童等诸多困境。其中,音乐、美术等课程开不齐、开不好是比较突出的问题。许多地区采用信息化的手段帮助教学点解决课程问题,从而实现质量提升。为对这些地区的成功经验进行系统的总结,并从理论角度揭示其原理,本文在如下几个方面进行了研究:首先,通过文献分析,对与信息化助力乡村教学点质量提升相关的研究,从如下几个方面进行了分析和梳理:乡村教学点相关研究,包括教学点问题的表现、成因和对策;信息技术促进教育公平的相关研究;信息技术促进教育发展的相关研究;信息技术促进教育发展的机制（机理）的相关研究。随后,对国内外相关研究进行了评述,对这些研究对于本文的价值和意义、可借鉴之处进行了分析。其次,对乡村教学点的发展历史和现实状况进行了分析。主要包括:我国教学点发展历史、教学点存在的价值、我国促进教学点发展的政府行动、当前教学点面临的主要困境、学术界提出来的应对教学点困境的主要对策、国外利用信息技术提升薄弱学校的经验借鉴等方面进行了分析。我国政府在促进义务教育均衡发展,提升包括教学在内的农村薄弱学校方面采取了一系列措施,在改善基础办学条件,完善教师配置,提高教育质量方面取得了一定的成效,但也存在不足。教学点作为义务教育均衡发展的“最后一公里”,仍然存在不少困境。主要包括:经费投入不足,基础设施薄弱;师资力量薄弱,课程质量不佳;生源质量偏低,留守儿童比例高。学术界对教学点困境提出的对策有针对经费困难的,有针对教师和教学困境的,有针对整体性困境的。其中利用信息化手段帮助教学点解决音乐、美术等课程开不齐、开不好的问题也被学术界提及,并有研究团队对此开展相关的研究。第三,通过文献分析和对第一手调研材料的整理分析,将我国几个利用信息化手段帮助教学点解决课程开不齐、开不好问题,助力教学点质量提升的地区作为案例进行了分析。总体而言,这些案例地区信息化手段的运用主要采取了两种方式:“同步课堂”和“双师教学”。“同步课堂”即让优秀教师通过网络同步的方式给教学点上课,教师和远端的学生可以实时交互。“双师教学”即教师利用MOOC进行教学的模式,教师课前熟悉MOOC内容,课堂上在可控的情况下,播放MOOC进行教学。案例地区利用这两种方式帮助教学点开齐原本开设不了的课程,上好原本上不好的课程,均取得了一定的成效。第四,运用机制设计理论、教育治理理论,在对部分案例成功经验,以及国家教育信息化发展规划进行分析的基础上,设计了一套“信息化助力乡村教学点质量提升”的机制,即“规章制度”。该规章制度主要包括信息化助力乡村教学点质量提升的组织架构、权责分配和制度安排三个方面的内容,在功能上包括激励机制、制约机制和保障机制三个方面。教育治理理论的运用突出了“管办评分离”的原则,机制设计理论的运用则突出了“激励相容”和“信息效率”原则。第五,运用文献分析法和扎根理论,总结提炼了一个“信息化助力乡村教学点质量提升”的理论模型,包括影响信息化助力乡村教学点质量提升的影响因素,以及影响因素与教师专业发展及学生发展之间的关系。利用理论模型,设计了量表和问卷,通过对部分地区教师发放问卷方式收集数据,用数据对模型进行了检验。检验结果表明:信息化助力乡村教学点质量提升的影响因素包括:政府决策、社会支持、中心校支持、信息化环境、数字教育资源和教师因素等。这些“影响因素”对“教师专业发展”和“学生发展”具有影响作用;在信息化助力乡村教学点质量提升中,“教师专业发展”在“影响因素”和“学生发展”起着中介作用;“同步课堂”和“双师教学”对“影响因素”对“教师专业发展”和“学生发展”的作用具有调节作用。第六,运用教育公平理论、场域理论和行动者网络理论对信息化助力乡村教学点质量提升进行了理论阐释。运用教育公平理论从教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平的角度分析了信息技术在其中所发挥的作用;运用场域理论从信息技术改变传统课堂的场域形态、教师和学生的关系、教师的教育资本及学生的文化资本的角度进行了分析;运用行动者网络理论构建乡村教学点教育信息化建设中的行动者网络,通过转译过程中的问题呈现、利益共享、征召和动员四个环节对行动者网络进行描述。本文的主要结论如下:1.信息化助力乡村教学点质量提升的机制包括:组织架构、权责分配、制度安排三个主要组成部分。这套机制体现了治理理论所倡导的“管办评分离”原则和机制设计理论所倡导的“激励相容”和“信息效率”原则。2.在信息化助力乡村教学点质量提升中,主要影响因素有:政府决策、社会支持、中心校支持、信息化环境、数字教育资源和教师因素等,这些因素对于教师和学生的发展具有影响作用。3.教师专业发展在这些影响因素和学生发展之间起到重要的中介作用。而同步课堂和双师教学在影响因素和教师专业发展,及影响因素与学生发展之间起到调节作用。4.可以用教育公平理论、场域理论和行动者网络理论对信息化助力教学点质量提升进行解释。信息技术在帮助教学点在教育的起点公平、过程公平和结果公平等方面具有积极作用;信息技术在帮助改变教学点所处场域、改变教师和学生的惯习,从而改变教师教育资本和学生文化资本等方面具有积极作用;乡村教学点教育信息化建设中的行动者网络,通过转译过程中的问题呈现、利益共享、征召和动员四个环节实现信息化建设工作的推进。
张治[9]（2017）在《大数据背景下普通高中综合素质评价研究 ——以上海市为例》文中指出2014年9月,国务院发布《关于深化考试招生制度的实施意见》,提出了“两依据一参考”的高考改革基本方向。新一轮的改革聚焦综合素质评价,力图从评价环节全面落实素质教育,因此,普通高中综合素质评价成为当下高考综合改革最热的话题之一。但是,综合素质评价在社会共识、实践操作、政策效应、技术支持等方面还缺乏深入研究,教育各方亟待更为明确的方向引导。全面实施综合素质评价,对促进学生的自我认知与生涯规划、对高中学校办学改进、对高等学校科学遴选和社会创新型人才培养体系的构建都至关重要。从“素质”到“综合素质”,对学生评价的研究一直在发展。如何运用学习科学和信息技术的最新发展成果,为学习者创造能充分反映学生生活和未来实际的评价体系,这是国内外教育系统面临的巨大挑战。教育与新技术的创新融合,提供了新的研究视角,基于大数据技术的评价系统不但是改进学习的关键,而且将为各类教育机构改革提供数据支持。在面对新生代学习者和以大数据技术为核心的信息社会背景下,学生的学习、生活环境和内容都发生了深刻变革,评价的内容和形式是否也需要变革?大数据如何用于学生综合素质评价呢?该做什么才能把综评政策的理想化成全体教育相关人的共同愿景?这是事关我国新时期教育综合改革成败的大事。综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析,本项目以大数据技术背景下的普通高中综合素质评价为研究对象,主要研究普通高中综合素质评价到底是什么?为什么要在学业水平考和高考的制度体系下再推“综评”?政策背后的价值导向是什么?大数据技术如何支持综合素质评价?从博弈论的视角分析政策的效应,分别从政策视角、学术视角、技术视角论证综评该做什么、怎么做、评价结果怎么用等问题。本研究以上海市普通高中综合素质评价改革的行动为研究场景,理论研究与实践行动相结合,采用了定量研究与定性研究相结合的方法,力求在发现问题的基础上创造性解决问题。研究中通过文献梳理和理论分析,探寻综合素质评价的内涵与本质,通过问卷调查、数据统计分析、案例剖析等方法,透视综合素质评价的推进现状、得失成败,通过访谈活动和问卷调查了解高等学校对综评的基本态度和应用方法,通过软件工程设计等方法进行了基于大数据的综评模型构建。研究发现:1、普通高中综合素质评价的概念存在多种解读,综评必须在共同愿景的基础上变非合作性博弈为合作性共生,博弈局中人必须以学生的健康、个性、全面、可持续发展为共同目标,培养学生的综合素质;2、上海市的综合素质评价系统是建立在学生成长记录册基础上的电子变体,政策试行下的综合素质评价是可见的、易测量的、有规模的结构化数据,可以实现对学生学习结果的写实性记载,初步汇聚成学生成长数据系统,实现从无到有、从纸质到电子的跨越,在“政府保真、高校保用”的机制下,充分发挥了综评的引导功能,促进了学生公益社会实践活动和研究性学习等课程的开展,具有巨大的进步意义;3、研究发现上海市的综评制度在数据的全面性和学生个性诊断方面存在制度和技术性问题,平时成绩的权重加大,加重了学生学习负担,在形成性评估、个性发展和生涯规划方面尚未形成有效机制,不利于形成分类基础上分层遴选。4、研究认为虽然上海的综评注重高中学校特色指标的建立,但是高中学校相对比较被动,综评在服务学校办学改进和形成特色方面作用有限,在促进政府基于数据的教育治理上还需要进一步挖掘。在系统分析研究的基础上,作者尝试构建一个基于大数据技术的理想化的综合素质评价模型——多源多维综合素质评价模型,该模型以大数据技术为支撑,面向新生代的学习者,将科学决策思维、综合素质评价与在线学习行为和学习结果数据相整合,通过对多个维度的结构性数据和非结构性数据的获取和处理,实现面向过程的学习分析和教育服务监控,基于科学可用的数据模型和技术工具,实现学生综合素质评价研究和教育大数据应用的双重价值融合,最终实现技术支持下的评价变革愿景。模型还结合已有的信息技术平台案例分析了学生综合素质成长大数据采集、分析和挖掘表达的可行性。本论文共分为六章:第一章导论部分介绍开展本研究的背景,分析研究目的与意义,提出研究问题,并陈述研究思路与方法。第二章概念界定与基本假设,通过梳理理论,论证了综合素质评价的概念、本质和意义,结合普通高中定位的分析,提出研究假设。第三章综合素质评价的政策演变与发展,从学理上、从社会和教育背景下分析其教育价值导向和政策形成脉络,并比较研究国际经验,为开展综评的实践寻找理论依据和实践参考。第四章普通高中综合素质评价的实践基础,以上海市综评制度改革实践为案例,剖析了上海市综评制度设计、技术实现、取得成效和存在问题。第五章基于大数据的综合素质评价模型构建,尝试设计了基于大数据背景下的多源多维普通高中综合素质评价模型,并通过相关技术案例论证模型的必要性和可行性。在模型构建的基础上,分析了综合素质评价操作模型的使用条件、方法、政策和技术建议等。第六章简述了本研究的基本结论、研究创新点及未来展望。
张绍军[10]（2016）在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中研究说明世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第三章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第三章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第三部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其三,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“三个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域（社会性、生态学、伦理学等）下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
二、基础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、基础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析（论文提纲范文）
（1）幼儿园劳动教育的现实困境及实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)劳动教育的政策导向呼唤劳动教育 |
| (二)教育目的的现实本真呼唤劳动教育 |
| (三)劳动认识的偏狭呼唤劳动教育 |
| (四)幼儿园育人方式的变革呼唤劳动教育 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| (三)研究述评 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究对象 |
| (四)研究工具 |
| (五)研究程序 |
| 第二章 幼儿园劳动教育基本概念与理论支撑 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)劳动 |
| (二)劳动教育 |
| (三)幼儿园劳动教育 |
| 二、相关理论支撑 |
| (一)马克思主义的劳动观与实践论 |
| (二)皮亚杰的发生认识论原理 |
| (三)杜威的实用主义经验论 |
| 第三章 幼儿园劳动教育现状调查与分析 |
| 一、幼儿园劳动教育的现状调查 |
| (一)教师对劳动教育的认识 |
| (二)劳动教育的开展情况 |
| (三)幼儿园实施劳动教育的困难 |
| 二、幼儿园劳动教育的差异分析 |
| (一)不同年级教师对劳动教育认识的差异 |
| (二)不同性质幼儿园劳动教育存在的差异 |
| (三)不同区域幼儿园劳动教育存在的差异 |
| 三、调查结论 |
| (一)教师对劳动教育内容认识不清 |
| (二)教师对劳动教育的开展有畏难情绪 |
| (三)幼儿园劳动教育开展效果不佳 |
| (四)教师对劳动教育的评价功利化 |
| (五)幼儿和家长对劳动教育的开展存在不配合 |
| (六)幼儿园劳动教育需要多方面的支持 |
| 第四章 幼儿园劳动教育的现实困境及原因分析 |
| 一、幼儿园劳动教育的现实困境 |
| (一)政策支持不足 |
| (二)幼儿园劳动教育专业师资不足 |
| (三)劳动教育场地不足 |
| (四)资金投入不足 |
| (五)社会支持不足 |
| 二、原因分析 |
| (一)国家层面的原因 |
| (二)社会层面的原因 |
| (三)幼儿园层面的原因 |
| (四)家庭层面的原因 |
| 第五章 幼儿园劳动教育的实施策略 |
| 一、政府建立保障体系 |
| (一)重视政策保障 |
| (二)确立幼儿园劳动教育的地位 |
| (三)建立劳动教育实验区 |
| 二、社会建立引导体系 |
| (一)发挥舆论的引导作用 |
| (二)家园社合作 |
| 三、幼儿园建立实施体系 |
| (一)加强幼儿园教师的劳动教育培训 |
| (二)积极组织游戏活动加强劳动教育 |
| (三)开发幼儿园劳动教育园本课程 |
| (四)建立完善的评价体系 |
| 四、家庭建立支持体系 |
| (一)尊重幼儿劳动的权利 |
| (二)合理安排劳动内容 |
| (三)全方位渗透劳动教育 |
| 第六章 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A:幼儿园劳动教育情况调查问卷 |
| 附录 B:幼儿园劳动教育调查访谈提纲 |
| 附录 C:幼儿园劳动教育课程内容 |
| 致谢 |
（2）中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一) 在艺术教育中实现中华优秀传统文化传承 |
| (二) 国民艺术教育的现状 |
| (三) 艺术课程对“综合”的需求 |
| (四) 在行动和反思中创新综合艺术课程的本土化发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究目的与研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、相关概念 |
| (一) 中华优秀传统文化 |
| (二) 综合艺术课程 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 六、研究的创新点 |
| (一) 理论创新点 |
| (二) 实践创新点 |
| 第一章 艺术教育中的中华优秀传统文化特质 |
| 一、中华优秀传统文化的基本精神 |
| (一) “天人合一”思想 |
| (二) “和而不同”思想 |
| (三) “知行合一”思想 |
| (四) “整体”“辩证”“意象”思维 |
| 二、中华优秀传统文化的美学意蕴 |
| (一) 中华优秀传统文化的审美观 |
| (二) 中华传统文化的主要审美形态 |
| (三) 中华优秀传统文化的审美导向 |
| 三、中华优秀传统艺术资源 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源的形式 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源的价值 |
| 第二章 中华优秀传统文化与融入幼儿综合艺术课程的可能性 |
| 一、中华优秀传统文化与艺术教育的关系 |
| (一) 中华优秀传统文化提升艺术教育的人文价值 |
| (二) 中华优秀传统文化启发学生和教师的创造力 |
| (三) 中华优秀传统文化对综合艺术课程开发的价值 |
| (四) 中华优秀教育思想促成综合艺术课程教学观的形成 |
| 二、中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴 |
| (一) “本土化”与“现代化”结合的综合艺术课程理论发展趋势 |
| (二) 中华优秀传统文化在综合艺术课程中的创造性转换和创新性发展 |
| (三) 以中华文化精神正确对待综合艺术课程中的本土文化与外来文化 |
| 三、中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中应用的意义 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的目标和内容 |
| (三) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的方式 |
| 第三章 中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究设计 |
| 一、研究问题和研究目的 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究目的 |
| 二、研究对象和研究环境 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究环境 |
| 三、研究基础和研究方法 |
| (一) 研究基础 |
| (二) 研究方法 |
| 四、资料的收集和数据分析 |
| (一) 资料的收集 |
| (二) 数据的分析 |
| 五、研究步骤与评价 |
| (一) 研究的步骤 |
| (二) 研究的评价 |
| 六、研究的流程 |
| 第四章 行动研究的先导性研究 |
| 一、问题的提出 |
| 二、问题的初始调查 |
| (一) 明确调查的方法 |
| (二) 问卷的分析结果 |
| 三、问题归因及分析 |
| (一) 问题归因 |
| (二) 调查分析 |
| 四、重新确立研究问题 |
| 五、行动研究布局 |
| (一) 关于明确行动目标 |
| (二) 关于把握行动节奏 |
| (三) 关于行动研究的方法 |
| (四) 关于自我反思能力 |
| (五) 关于评估方式 |
| (六) 关于典型教学案例 |
| 第五章 第一轮行动研究: 尝试和探索 |
| 一、研究的问题 |
| (一) 问题的陈述与界定 |
| (二) 解决问题的意义 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) 教学的选材 |
| (二) 教学策略 |
| (三) 共同研讨教学模式 |
| 三、第一轮行动研究典型课例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第一轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第一轮行动研究的总结 |
| (二) 第一轮行动研究的反思 |
| 第六章 第二轮行动研究:调整和改进 |
| 一、第二轮行动研究的问题和分析 |
| (一) 确定研究问题 |
| (二) 问题的假设性分析 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) “外控型支持式”研究形式的实践探索 |
| (二) 建立家园互动评价 |
| (三) 构建课堂教学情境的实践探索 |
| (四) 开展主题讨论会 |
| 三、第二轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第二轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第二轮行动研究的总结 |
| (二) 第二轮行动研究的反思 |
| 第七章 第三轮行动研究: 提升和应用 |
| 一、确立研究问题和行动计划 |
| (一) 第三轮研究问题 |
| (二) 第三轮行动计划 |
| 二、实施第三轮行动计划 |
| (一) 研究者与教师同台教学 |
| (二) 针对教师的培训教学 |
| 三、第三轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、总结和反思 |
| (一) 第三轮行动研究总结 |
| (二) 第三轮行动研究反思 |
| 结语 |
| 一、前三轮行动研究回顾 |
| (一) 课程的内容要突出“综合性” |
| (二) 综合利用四种教学策略 |
| (三) 研究者要与教师建立平等、合作的关系 |
| (四) 取得家长及社会的信任和支持 |
| (五) 实现教师教学才是最终目标 |
| 二、研究的不足 |
| (一) “综合艺术课程”的现实状况 |
| (二) 中华传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间 |
| (三) 研究结果的普适性有待加强 |
| 三、本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间论文发表及研究成果 |
| 致谢 |
（3）非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究问题与概念界定 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、研究框架与拟创新点 |
| 第一章 非物质文化遗产地方课程开发的概念阐释 |
| 第一节 非物质文化遗产与地方课程融合的立论依据 |
| 一、非物质文化遗产融入地方课程体系的知识价值 |
| 二、地方课程作为非物质文化遗产载体的课程属性 |
| 三、非物质文化遗产与地方课程融合的整体相关性 |
| 第二节 非物质文化遗产地方课程概念解析 |
| 一、非物质文化遗产地方课程的本质 |
| 二、非物质文化遗产地方课程的特征 |
| 第三节 非物质文化遗产地方课程开发释义 |
| 一、非物质文化遗产地方课程开发的概念 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发的模式 |
| 三、非物质文化遗产地方课程开发的价值 |
| 第二章 非物质文化遗产地方课程开发的理论视角 |
| 第一节 人类学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“自我”与“他者”表述中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、“自我”与“他者”整合下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第二节 社会学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、社会认同意识下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、社会分层结构中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三节 文化学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“同化”“多元”博弈中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、多元文化教育影响下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第四节 教育学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、基于教育生态理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、基于教育民族理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发设计与实施 |
| 第一节 研究对象的确定 |
| 一、研究“田野”的代表性 |
| 二、研究“现象”的合理性 |
| 三、研究“行为”的持续性 |
| 第二节 研究方法的使用 |
| 一、文献研究法 |
| 二、调查研究法 |
| 三、经验总结法 |
| 第三节 研究的具体过程 |
| 一、研究筹备阶段 |
| 二、行动计划阶段 |
| 三、实地调查阶段 |
| 四、总结反思阶段 |
| 第四节 研究伦理的澄清 |
| 一、研究资料真实有效 |
| 二、研究对象知情合作 |
| 三、研究行为合规合理 |
| 第四章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的保障条件 |
| 一、政策条件 |
| 二、环境保障 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的资源概况 |
| 一、清水江流域贵州民族地区国家级非物质文化遗产资源 |
| 二、清水江流域贵州民族地区省地级非物质文化遗产资源 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的培养目标 |
| 第四节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的开发主体 |
| 一、非物质文化遗产传承人 |
| 二、学校少数民族专职教师 |
| 三、流域内的相关社会人员 |
| 第五节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的主要内容 |
| 一、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程内容的组织形式 |
| 二、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程教材的开发使用 |
| 第六节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的评价途径 |
| 第五章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实效评析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践成效 |
| 一、拓宽了学生的全面发展渠道 |
| 二、促进了教师角色研究性转变 |
| 三、打造了整体性实践示范案例 |
| 四、搭建了地方及学校联动平台 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践困境 |
| 一、条件性资源保障力度不够 |
| 二、课程培养目标结构性缺失 |
| 三、内容原生文化空间的蜕变 |
| 四、主体参与及投入效能低下 |
| 五、实践评价体系的反馈不足 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程实践困境的归因 |
| 一、非物质文化遗产地方课程精神情感价值剥落 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发功利趋向明显 |
| 三、非物质文化遗产地方课程文化空间生态失衡 |
| 第六章 非物质文化遗产地方课程开发的优化策略 |
| 第一节 目标优化:非物质文化遗产地方课程目标的多维建构 |
| 一、非物质文化遗产地方课程目标依据 |
| 二、非物质文化遗产地方课程目标分析 |
| 第二节 内容优化:非物质文化遗产地方课程内容的多样优选 |
| 一、非物质文化遗产地方课程内容的选择原则 |
| 二、非物质文化遗产地方课程内容的选择方式 |
| 第三节 主体优化:非物质文化遗产地方课程主体的多重效能 |
| 一、非物质文化遗产地方课程中“教师”主体的构成及效能 |
| 二、非物质文化遗产地方课程学生主体身份的获得及方式 |
| 第四节 实施优化:非物质文化遗产地方课程实施的多类统整 |
| 一、非物质文化遗产地方课程实施的生态取向 |
| 二、非物质文化遗产地方课程生态实施的途径 |
| 第五节 评价优化:非物质文化遗产地方课程评价的多元交互 |
| 一、非物质文化遗产地方课程评价的基本特征 |
| 二、非物质文化遗产地方课程评价的优化策略 |
| 第七章 研究结论与研究反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、以国家文化战略为导向,探讨与分析非遗文化课程开发的应然可能 |
| 二、以地方实践经验为依据,反思与探索地方非遗文化课程的实践路径 |
| 三、以多重理论视角为指导,构建与完善非遗文化地方课程的优化策略 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究思路如何深化 |
| 二、研究过程如何系统 |
| 三、研究结论如何全面 |
| 参考文献 |
| 附录一 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录二 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录三 读博期间科研成果 |
| 后记 |
（4）基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.扎实推进课程评价理论建构的时代需要 |
| 2.深化基础教育课程评价改革的实践诉求 |
| 3.基础教育课程评价史研究的内在贫困 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)概念界定 |
| 1.基础教育 |
| 2.课程评价 |
| 3.基础教育课程评价改革 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)研究重难点与创新点 |
| 1.研究重难点 |
| 2.研究创新点 |
| 一、基础教育课程评价改革的历史进程 |
| (一)基础教育课程评价改革的背景分析 |
| 1.国际背景 |
| 2.国内背景 |
| (二)基础教育课程评价改革的发展脉络 |
| 1.酝酿期(1999-2002年) |
| 2.探索期(2003-2013年) |
| 3.深化期(2014-2019年) |
| 二、基础教育课程评价改革的基本样态 |
| (一)基础教育课程评价的价值变迁 |
| 1.从注重工具性价值到强调本体性价值 |
| 2.从“兼顾个体和社会发展”到“以人为本” |
| 3.从重视甄别、选拔到强调“以评价促发展” |
| (二)基础教育课程评价的语言流变 |
| (三)基础教育课程评价的主体重构 |
| (四)基础教育课程评价的方法转变 |
| 三、基础教育课程评价改革的主要经验 |
| (一)加强相关政策设计以引领改革的前进方向 |
| 1.确立以人为本的价值核心 |
| 2.构建发展性课程评价体系 |
| (二)重视课程实施评价以奠定改革的实践基础 |
| 1.建立教育教学质量监控机制 |
| 2.“方案试行,研修结合” |
| (三)实行三级课程评价管理以助推改革的深入发展 |
| 1.寻求权力分配的动态平衡 |
| 2.模糊管理主体与对象界限 |
| (四)形成多元互补工作队伍以提供改革的智力支持 |
| 1.专家引领 |
| 2.多方参与 |
| 四、基础教育课程评价改革的内在困境 |
| (一)课程评价改革理论与实践相脱离 |
| (二)课程评价改革在实践中执行变异 |
| 1.课程评价改革代之以考试改革 |
| 2.改革推进机制呈现“路径依赖” |
| 3.多元评价主体上行传播回路隔阂 |
| 4.地方和学校层面的课程评价缺失 |
| (三)课程评价管理失序制约改革适切性 |
| 1.课程评价主体权责不明 |
| 2.评价活动缺乏系统规划 |
| (四)文化传统深层阻抗改革进程 |
| 1.垂直权力关系衍生的集权文化 |
| 2.根深蒂固的考试文化传统 |
| 五、基础教育课程评价改革的深化策略 |
| (一)理论革新:为课程评价改革奠定理论基础 |
| 1.丰富课程评价理论研究 |
| 2.加强课程评价理论与实践之间的联系 |
| (二)实践突破:走出改革困境必须从实际出发 |
| 1.完善课程评价的整体设计 |
| 2.建立有效的课程评价标准 |
| 3.设立相对独立的课程评价机构或组织 |
| 4.加强培训以提高多元主体的评价能力 |
| (三)制度改造:为课程评价改革提供制度保障 |
| 1.改革以选拔为宗旨的考试评价制度 |
| 2.健全课程评价多元主体权责制度 |
| 3.构建课程评价改革监督保障机制 |
| (四)文化调适:以课程评价文化引领课程评价改革 |
| 1.实现课程评价改革的文化自觉 |
| 2.重视课程评价文化的引领属性 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）我国区县义务教育质量测评体系研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 提高基础教育质量是世界教育发展的主旨 |
| 1.1.2 区县义务教育质量测评是全面提高我国义务教育质量的政策要求 |
| 1.1.3 区县义务教育质量测评体系的构建是全面推行素质教育的迫切需求 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 义务教育质量 |
| 1.4.2 区县义务教育质量测评 |
| 1.4.3 区县义务教育质量测评体系 |
| 1.5 研究的思路和方法 |
| 1.5.1 研究的思路 |
| 1.5.2 研究的方法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究的重点 |
| 1.6.2 研究的难点 |
| 1.6.3 研究的创新点 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 经典测量理论 |
| 2.2 项目反应理论(IRT) |
| 2.3 现代教育评价理论 |
| 2.4 教育目标分类理论 |
| 3 我国区县义务教育质量测评现状及分析 |
| 3.1 北京市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.1.1 东城区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.2 海淀区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.3 西城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2 杭州市下城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2.1 组织模式 |
| 3.2.2 测评内容及工具 |
| 3.2.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.3 武汉市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.3.1 武昌区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.2 江岸区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.3 江夏区义务教育质量测评现状 |
| 3.4 孝感市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.4.1 组织模式 |
| 3.4.2 测评内容及工具 |
| 3.4.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.5 我国区县义务教育质量测评现状分析 |
| 3.5.1 组织模式单一,缺乏社会参与 |
| 3.5.2 测评内容不全,忽视学生全面发展 |
| 3.5.3 数据分析缺乏科学性,结果应用存在局限性 |
| 4 国际基础教育质量测评现状及对我国的启示 |
| 4.1 国际学生评估项目测评现状 |
| 4.1.1 组织模式 |
| 4.1.2 阅读素养 |
| 4.1.3 数学素养 |
| 4.1.4 科学素养 |
| 4.2 国际数学和科学成就趋势研究测评现状 |
| 4.2.1 组织模式 |
| 4.2.2 测评内容及工具 |
| 4.2.3 测评结果描述 |
| 4.3 国际阅读素养进步研究测评现状 |
| 4.3.1 组织模式 |
| 4.3.2 测评内容及工具 |
| 4.3.3 测评结果描述 |
| 4.4 国际基础教育质量测评项目对我国的启示 |
| 4.4.1 测评内容重情境与应用 |
| 4.4.2 测评工具多样化 |
| 4.4.3 测评结果重能力描述 |
| 5 我国区县义务教育质量测评体系构想 |
| 5.1 区县义务教育质量测评组织框架 |
| 5.2 区县义务教育质量测评内容及指标 |
| 5.2.1 学业性非智力因素及其影响因素测评 |
| 5.2.2 学业成就水平测评 |
| 5.3 测评结果反馈与应用 |
| 5.4 测评的元评价 |
| 6 区县义务教育质量测评体系的实施 |
| 6.1 湖北省咸宁市咸安区义务教育质量测评组织框架 |
| 6.2 湖北省咸宁市咸安区中小学生学业性非智力因素状况及影响因素测评及分析 |
| 6.2.1 测评对象 |
| 6.2.2 测评内容 |
| 6.2.3 测评工具 |
| 6.2.4 测评结果分析 |
| 6.3 语文阅读测评 |
| 6.3.1 测评基本情况 |
| 6.3.2 测评结果分析 |
| 6.3.3 建议 |
| 6.4 数学学科测评 |
| 6.4.1 测评基本情况 |
| 6.4.2 测评结果分析 |
| 6.4.3 建议 |
| 6.5 英语学科测评 |
| 6.5.1 测评基本情况 |
| 6.5.2 测评结果分析 |
| 6.5.3 建议 |
| 6.6 科学学科测评 |
| 6.6.1 测评基本情况 |
| 6.6.2 测评结果分析 |
| 6.6.3 建议 |
| 6.7 品德与社会学科测评 |
| 6.7.1 测评基本情况 |
| 6.7.2 测评结果分析 |
| 6.7.3 建议 |
| 6.8 体育学科测评 |
| 6.8.1 测评结果分析 |
| 6.8.2 建议 |
| 6.9 测评体系修正 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 科研成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）陕西“4+4”中考新模式对初中历史教学的影响探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 1.关于我国中考制度改革的相关研究 |
| 2.初中历史教学的相关研究 |
| 3.中考改革对历史教学影响的相关研究 |
| 4.陕西中考历史改革与历史教学方面的研究 |
| 三、研究价值 |
| 四、创新之处及研究方法 |
| (一)创新之处 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 陕西“4+4”中考新模式概述 |
| 一、概念界定 |
| (一)中考概念界定 |
| (二)“4+4”模式概念界定 |
| 二、陕西省推行“4+4”中考新模式的背景、意义 |
| (一)陕西省推行“4+4”中考新模式的背景 |
| (二)陕西省推行“4+4”中考新模式的意义 |
| 三、“4+4”中考新模式中历史科目的变与不变 |
| (一)“4+4”中考新模式中历史科目的变化 |
| (二)“4+4”中考新模式中历史科目的不变之处 |
| 第二章 “4+4”中考模式对初中历史教学影响的调查与分析 |
| 一、调查目的和对象 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| 二、问卷设计与数据统计 |
| (一)问卷设计 |
| (二)数据统计 |
| 三、“4+4”中考模式对初中历史教学的影响分析 |
| (一)“4+4”中考新模式对初中历史教师的影响 |
| (二)“4+4”中考新模式对初中学生的影响 |
| 第三章 适应“4+4”中考新模式的初中历史教学对策 |
| 一、教师角度应对策略 |
| (一)分层次定位学科地位 |
| (二)多角度寻找职业幸福 |
| (三)全方位审视教学过程 |
| 二、学生角度应对策略 |
| (一)端正学习态度 |
| (二)找准学习方法 |
| (三)缓减学习压力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 :《陕西“4+4”中考新模式对初中历史教学的影响探究》教师调查问卷 |
| 附录二 :《陕西“4+4”中考新模式对初中历史教学的影响探究》教师调查问卷 |
| 致谢 |
（7）我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、基本概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究基础 |
| 六、研究设计 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 我国高等学校体育教师专业发展的现实考察与问题诊断 |
| 第一节 高等体育院校体育教师发展的现实考察 |
| 一、高等体育院校体育教师的现状调查 |
| 二、高等体育院校体育教师专业发展的现状调查 |
| 第二节 体育教师专业发展问题诊断 |
| 一、专业发展保障机制不健全 |
| 二、专业发展培训内容不恰当 |
| 三、职业认同与工作满意度低 |
| 四、缺乏有效评价与考核机制 |
| 第三节 高校体育教师专业发展需求分析 |
| 一、高校体育教师专业发展培训方式的选择 |
| 二、高校体育教师专业发展内容的选择 |
| 三、高校体育教师专业发展知识的需求 |
| 四、高校体育教师专业发展技能的需求 |
| 第二章 我国高校体育教师专业发展的影响因素 |
| 第一节 高校体育教师专业发展影响因素指标的构建依据 |
| 一、马斯洛的需要层次理论 |
| 二、赫茨伯格的双因素理论 |
| 三、布鲁克菲尔德成人学习理论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展分析结构的三维度模型 |
| 一、社会环境层面的影响因素分析 |
| 二、工作场所层面的影响因素分析 |
| 三、个体层面的影响因素分析 |
| 第三节 高校体育教师专业发展影响因素的问卷设计与实证分析 |
| 一、专业发展影响因素的测量工具的编制与修订 |
| 二、专业发展影响因素的实证分析 |
| 第三章 我国高校体育教师专业发展的阶段性特征 |
| 第一节 教师发展阶段论的梳理 |
| 一、职业社会化视角下的教师发展阶段论 |
| 二、自我专业发展意识下的教师发展阶段论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展阶段特征 |
| 一、新手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 二、熟手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 三、专家型高校体育教师的专业发展特征 |
| 第三节 阶段论视域下高校体育教师的专业发展方式 |
| 一、高校体育教师专业发展的分层培训模式 |
| 二、不同阶段高校体育教师的专业发展路径 |
| 第四章 我国高校体育教师专业发展的内容构成 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的标准化建设 |
| 一、体育教师专业标准的内涵 |
| 二、美国体育教师专业标准的总体框架 |
| 三、我国高校体育专业教学质量国家标准 |
| 第二节 高校体育教师专业发展的工作特征 |
| 一、高校教师专业发展的特殊性 |
| 二、高校教师专业发展的基本内容和维度 |
| 第三节 高校体育教师专业发展的素质要求 |
| 一、使命担当的思想素质 |
| 二、阳光体健的身心素质 |
| 三、促进健康的知识结构 |
| 四、实践创新的教学能力 |
| 第五章 我国高校体育教师专业发展的实现路径 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的战略路径 |
| 一、问题驱动的战略路径 |
| 二、目标驱动的战略路径 |
| 三、责任驱动的战略路径 |
| 四、创新驱动的战略路径 |
| 五、资源驱动的战略路径 |
| 第二节 高校体育教师共同体的开发与优化 |
| 一、高校体育教师专业学习共同体发展路径 |
| 二、高校体育教师实践共同体发展路径 |
| 第六章 我国高校体育教师专业发展的支持系统 |
| 第一节 教师专业发展支持系统的建设思路 |
| 一、扩宽渠道,扩大支持广度 |
| 二、激发活力,增强支持强度 |
| 三、持续支持,净化支持纯度 |
| 第二节 教师专业发展支持系统的建设原则 |
| 一、多元开阔的支持渠道 |
| 二、丰富多样的支持内容 |
| 三、发展厚重的支持文化 |
| 四、健全完善的协同机制 |
| 第七章 理想的高校体育教师个案分析 |
| 第一节 马约翰先生的实践智慧 |
| 一、用专业热情引导学生热爱运动 |
| 二、用运动精神引导学生以道驭术 |
| 三、用体育教育培养学生健全人格 |
| 四、立足本土融汇中西鼓励科学锻炼 |
| 第二节 优秀高校体育教师的能力品质 |
| 一、由内而外树立坚定的职业信念 |
| 二、扎实掌握专业知识与专业能力 |
| 三、勤于反思并不断追求自我发展 |
| 四、严于律己实现与学生共同成长 |
| 第三节 高校体育教师的未来 |
| 一、紧跟时代共同构建终身学习型高校教师 |
| 二、深刻理解体育价值培养后人类时代人才 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
（8）信息化助力乡村教学点质量提升的机制和机理研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目标及意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 学术意义 |
| 1.3.3 实践意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究路线图 |
| 1.6 相关概念界定 |
| 1.6.1 信息化 |
| 1.6.2 教学点 |
| 1.6.3 机制与机理 |
| 1.6.4 同步课堂模式 |
| 1.6.5 双师教学模式 |
| 第2章 国内外研究现状 |
| 2.1 乡村教学点相关研究 |
| 2.1.1 教学点问题的表现 |
| 2.1.2 教学点问题的成因 |
| 2.1.3 教学点问题的对策 |
| 2.2 信息技术促进教育公平(均衡发展)相关研究 |
| 2.2.1 国内信息技术促进教育公平(均衡发展)研究 |
| 2.2.2 国外信息技术促进教育公平研究 |
| 2.3 信息技术促进教育发展相关研究 |
| 2.3.1 国内信息技术促进教育发展研究 |
| 2.3.2 国外信息技术促进教育发展研究 |
| 2.4 信息技术促进教育发展的机制(机理)研究 |
| 2.4.1 国内信息技术促进教育发展的机制(机理)研究 |
| 2.4.2 国外信息技术促进教育发展的机制(机理)研究 |
| 2.5 对国内外研究的评述 |
| 2.6 国内外研究对本研究的意义 |
| 第3章 我国乡村教学点的历史和现状 |
| 3.1 我国教学点发展历史回顾 |
| 3.1.1 教学点的由来和在上世纪的发展 |
| 3.1.2 十年“撤点并校”史 |
| 3.1.3 后“撤点并校”时代的教学点发展 |
| 3.2 教学点存在的价值 |
| 3.2.1 公平价值:保障农村孩子就近入学的机会 |
| 3.2.2 文化价值:乡土文化建设和传承的主阵地 |
| 3.2.3 教育价值:小规模学校更利于学生成长 |
| 3.3 我国促进乡村教学点发展的政府行动 |
| 3.3.1 促进教学点发展的相关政策文件 |
| 3.3.2 改善教学点办学条件类工程项目和工作 |
| 3.3.3 信息技术手段促进教学点质量提升的工程项目 |
| 3.3.4 促进教学点发展政府行动的效果和不足 |
| 3.4 教学点当前面临的主要困境 |
| 3.4.1 经费投入不足,基础设施薄弱 |
| 3.4.2 师资力量薄弱,课程质量不佳 |
| 3.4.3 生源质量偏低,留守儿童比例高 |
| 3.5 学术界针对教学点困境提出的对策 |
| 3.5.1 针对经费困境的对策 |
| 3.5.2 针对教师困境的对策 |
| 3.5.3 针对教学困境的对策 |
| 3.5.4 针对整体性困境的对策 |
| 3.5.5 对学术界提出对策的评述 |
| 3.6 国外利用信息化提升薄弱学校质量的经验借鉴 |
| 3.6.1 OLPC (One Laptop Per Child)项目:让每个孩子都有机会接触优质教育资源 |
| 3.6.2 TESS:利用OER(开放教育资源)帮助贫困地区教师发展 |
| 3.6.3 国外经验对我国的借鉴价值 |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 信息化助力乡村教学点质量提升案例分析 |
| 4.1 对教学点质量提升的界定 |
| 4.2 湖北省咸安区:两类同步课堂提升教学点质量 |
| 4.2.1 咸安区教学点基本情况 |
| 4.2.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.2.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.3 湖北省崇阳县:同步互动专递课堂提升教学点质量 |
| 4.3.1 崇阳县教学点基本情况 |
| 4.3.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.3.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.4 湖北省恩施州:三类同步课堂和数字教育资源提升教学点质量 |
| 4.4.1 恩施州教学点基本情况 |
| 4.4.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.4.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.5 吉林省长白县:同步混合课堂提升教学点质量 |
| 4.5.1 长白县教学点基本情况 |
| 4.5.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.5.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.6 重庆市彭水县:双师教学模式提升教学点质量 |
| 4.6.1 彭水县教学点基本情况 |
| 4.6.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.6.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.7 云南省富宁县:多种信息技术应用方式提升教学点质量 |
| 4.7.1 富宁县教学点基本情况 |
| 4.7.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.7.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 信息化助力乡村教学点质量提升机制设计 |
| 5.1 机制设计的思路 |
| 5.2 机制设计的理论依据 |
| 5.2.1 教育治理理论 |
| 5.2.2 机制设计理论 |
| 5.3 信息化助力乡村教学点质量提升机制 |
| 5.3.1 组织架构和责权分配 |
| 5.3.2 制度安排 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 信息化助力乡村教学点质量提升模型构建及检验 |
| 6.1 模型构建及检验的整体思路 |
| 6.2 研究变量的探索 |
| 6.2.1 对相关文献的梳理 |
| 6.2.2 对若干案例的扎根理论分析 |
| 6.2.3 研究变量的提取和研究假设 |
| 6.3 模型的初步构建 |
| 6.4 调查对象选择 |
| 6.5 调查问卷的设计和修订 |
| 6.5.1 问卷的组成 |
| 6.5.2 小范围预试问卷及项目分析 |
| 6.5.3 正式施测 |
| 6.6 模型的检验与假设验证 |
| 6.6.1 模型检验 |
| 6.6.2 假设验证 |
| 6.7 本章小结 |
| 第7章 信息化助力乡村教学点质量提升的机理分析 |
| 7.1 机理分析的基本思路 |
| 7.2 教育公平理论视角的分析 |
| 7.2.1 教育公平理论 |
| 7.2.2 信息化促进教育起点公平、过程公平和结果公平 |
| 7.2.3 相关案例简析 |
| 7.3 场域理论视角的分析 |
| 7.3.1 场域理论 |
| 7.3.2 文化资本与社会再生产 |
| 7.3.3 信息化对教学点所处场域的改变 |
| 7.4 行动者网络理论视角的分析 |
| 7.4.1 行动者网络理论 |
| 7.4.2 乡村教学点教育信息化建设中的行动者网络的构建 |
| 7.4.3 乡村教学点教育信息化建设行动者网络描述 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 总结与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 主要贡献 |
| 8.3 研究的不足与未来的展望 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 附录1: 信息化助力乡村教学点质量提升问卷(教师卷) |
| 附录2: BOOTSTRAP计算回归方程系数显着性SPSS代码 |
| 致谢 |
（9）大数据背景下普通高中综合素质评价研究 ——以上海市为例（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 研究导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、普通高中生综合素质评价成为高考改革的焦点之一 |
| 二、高中生综合素质评价在理论认识和实践操作层面亟待正本清源 |
| 三、现代信息技术为开展高中生综合素质评价提供了技术的支撑 |
| 四、公共政策的效能必须在博弈论的背景下来分析和设计 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内综合素质评价的研究现状 |
| 二、国外综合素质评价的研究现状 |
| 三、研究现状评述 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究问题及思路 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究内容概念图 |
| 五、研究可行性分析 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究和比较研究法 |
| 二、政策理论分析法 |
| 三、问卷调查法 |
| 四、统计法 |
| 五、访谈法 |
| 六、案例分析法 |
| 七、软件工程方法 |
| 第二章 普通高中综合素质评价的理论基础及研究假设 |
| 第一节 综合素质评价相关概念的内涵解读 |
| 一、何为“素质” |
| 二、何为“综合” |
| 三、何为“综合素质” |
| 四、何为“评价” |
| 五、何为“综合素质评价” |
| 第二节 普通高中功能的一般分析 |
| 一、高中的定义 |
| 二、高中的教育功能定位 |
| 第三节 普通高中综合素质评价的意义 |
| 一、完善人才选拔制度:分层与分类 |
| 二、完成学校职能的有效对接:高中与高校 |
| 三、促进高中特色办学目标的实现 |
| 四、推动考试与评价制度改革、落实素质教育 |
| 五、具备五个比较优势 |
| 六、普通高中开展综合素质评价的一般性与特殊性分析 |
| 第四节 普通高中综合素质评价的理论基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、脑科学基础 |
| 三、心理学基础 |
| 四、教育评价学基础 |
| 五、我国综合素质评价政策与经典理论的对比分析 |
| 第五节 普通高中综合素质评价的研究假设 |
| 一、社会各界对综合素质评价的概念理解上存在显着差异 |
| 二、学校在综合素质评价的操作层面存在显着差异 |
| 三、个体与组织在公共政策面前存在激烈的博弈 |
| 四、综合素质评价在已有的评价政策之间存在复杂的互补和重叠关系 |
| 五、高中综评政策的理想实现需要架构在合适的政策体系内 |
| 六、综合素质可测可评,大数据技术为实现综评的理想提供了可能 |
| 第三章 综合素质评价政策的形成与发展 |
| 第一节 综合素质评价提出的时代背景 |
| 一、社会背景——综合素质成为新的社会通行证 |
| 二、教育背景——基于素质的教育改革逐步展开 |
| 第二节 国内综合素质评价政策的形成与发展历程 |
| 一、酝酿与奠基阶段(1985-2001) |
| 二、形成与推广阶段(2002年-2013年) |
| 三、反思与深化阶段(2013年至今) |
| 第三节 国外“综合素质评价”的启示 |
| 一、国外“综评”:学业考试与质量监测制度 |
| 二、国外“综评”:糅合在高等学校招生制度中 |
| 三、国外“综合素质评价”典型案例对我国的启示 |
| 第四节 我国综合素质评价的价值导向 |
| 一、落实应试教育向素质教育转轨的评价机制问题 |
| 二、改进高考招生中的信度和公平问题 |
| 第五节 我国综合素质评价与学业水平考试之间的关系 |
| 一、学业水平考试的产生背景 |
| 二、学业水平考试的发展历史 |
| 三、综合素质评价和学业水平考试的关系 |
| 第四章 普通高中综合素质评价实施现状调查——以上海市为例 |
| 第一节 我国各省市已有的普通高中综合素质评价方案分析 |
| 一、各省市高中生综合素质评价方案比较 |
| 二、国内普通高中综合素质评价的困境与问题 |
| 第二节 上海市普通高中综合素质评价开展的基础调查 |
| 一、问卷调查的设计与实施 |
| 二、问卷调研对象分析 |
| 三、问卷调查结果的对比分析 |
| 四、问卷调查数据的归类分析 |
| 五、问卷调查数据的建模分析 |
| 六、问卷调查发现的主要问题 |
| 第三节 新时期上海市普通高中综合素质评价策略选择 |
| 一、《上海市普通高中综合素质评价实施办法(试行)》指导实践 |
| 二、建立综合素质评价信息管理系统 |
| 三、加快高校招生模式转型 |
| 第四节 上海市普通高中综合素质评价实施现状分析 |
| 一、信息系统客观记录学生综合素质信息 |
| 二、高等学校对普通高中综合素质评价应用的态度与诉求 |
| 三、三方博弈推动综合素质评价发展 |
| 第五节 上海市普通高中综合素质评价的成效与问题 |
| 一、上海市高中综评方案的探索成效 |
| 二、上海市综合素质评价存在的潜在问题分析 |
| 第五章 基于大数据的普通高中综合素质评价模型构建 |
| 第一节 必要性与可行性分析 |
| 一、必要性分析 |
| 二、大数据技术用于综合素质评价的可行性分析 |
| 第二节 多源多维综合素质评价模型的理论框架 |
| 一、数据采集系统:大数据采集的“上帝之眼” |
| 二、数据的清洗 |
| 三、数据的挖掘分析模型 |
| 四、数据的利用和挖掘 |
| 五、学习结果性数据模型——以SOLO评价法为例 |
| 六、评价结果分类使用——学生、教师、高校、学校、政府 |
| 第三节 模型实施的技术路经 |
| 一、技术支撑体系 |
| 二、技术实现框架 |
| 三、数据中心构建 |
| 四、指标体系构建 |
| 第四节 信息技术支持下的多源多维综评模型实践案例分析 |
| 一、支撑平台介绍 |
| 二、平台探索成果 |
| 第五节 多源多维综合素质评价模型实施建议 |
| 一、实施条件 |
| 二、模型应用面临的问题 |
| 三、未来展望 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、厘清综合素质评价的本质内涵:综合素质评价的概念需存异求同 |
| 二、系统梳理综合素质评价历史使命与政策价值导向 |
| 三、全面审视上海市普通高中综合素质评价实践工作进步与局限 |
| 四、初步构建了基于大数据的普通高中综合素质评价多源多维模型 |
| 五、透视围绕综合素质评价展开的博弈现实与演变规律 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、研究主题的创新 |
| 二、研究内容的创新 |
| 三、研究方法的创新 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、应该充分发挥政策指挥棒的正效应,期待更多机制体制的创新 |
| 二、智能数据激发深度学习的未来刚刚展开,亟待技术的突破 |
| 三、综评大数据的深度应用刚刚开始,期待深度挖掘 |
| 参考文献 |
| 一、学术期刊 |
| 二、学位论文 |
| 三、专着 |
| 四、外文文献 |
| 五、其他类文献 |
| 附录 |
| 附录一: 关于《上海市学生成长记录册》的问卷调查(教师问卷) |
| 附录二: 关于《上海市学生成长记录册》的问卷调查(学生问卷) |
| 附录三: 上海市普通高中学生综合素质评价高校招生负责人调查问卷 |
| 附录四: 上海市普通高中学生综合素质评价同济大学各学院负责人调查问卷 |
| 附录五: 上海市建议纳入学生综合素质评价体系的学科类奖励或证书项目 |
| 附录六: 上海市建议纳入学生综合素质评价体系的体育比赛项目 |
| 附录七: 上海市建议纳入学生综合素质评价的艺术比赛 |
| 附件八: 上海市建议纳入学生综合素质评价体系的科技比赛 |
| 附录九: 上海市学校记录管理工作一览表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究状况 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、已有研究的评述 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容及论文框架 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究的难点与可能的创新点 |
| 一、研究的难点 |
| 二、研究的可能创新点 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究假设 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、调查设计 |
| 第二节 研究实施及分析 |
| 一、调查实施 |
| 二、调查结果 |
| 三、分析与总结 |
| 第三章 我国新世纪基础教育课程改革现状分析 |
| 第一节 新世纪基础教育课程改革之成就 |
| 一、促进先进教育理念的广泛传播 |
| 二、建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度 |
| 三、制定并颁行新的课程计划与课程文本 |
| 四、建立相对完善的教师培训制度 |
| 第二节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题及其表现 |
| 一、重理论课程轻实践课程 |
| 二、重制度课程轻行为课程 |
| 三、重文本课程轻体验课程 |
| 第三节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题的归因 |
| 一、“文本中心主义”的框囿 |
| 二、“知识中心主义”的误导 |
| 三、“考试中心主义”的桎梏 |
| 第四章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之必然 |
| 第一节 课堂教学是学校教育的最基本工作 |
| 一、课堂：课程实施的主阵地 |
| 二、教学：学校教育的最基本工作 |
| 第二节 课堂教学是保障学校教育质量的关键 |
| 一、课堂教学保障基础教育的教学质量 |
| 二、课堂教学质量决定学校人才培养质量 |
| 第三节 课堂教学是新课程标准调整的基本指向 |
| 一、义务教育阶段各科新课程标准调整的重点 |
| 二、义务教育阶段各科课程标准调整的基本导向 |
| 第五章 我国基础教育课程未来改革之主体及行为分析 |
| 第一节 基础教育课程改革之主体界说 |
| 一、主体、课程主体 |
| 二、基础教育课程改革的主体 |
| 第二节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向之主体地位分析 |
| 一、教师主体地位分析 |
| 二、学生主体地位分析 |
| 三、基础教育课程改革主体的归位 |
| 第三节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向主体之行为到位 |
| 一、教师主体课堂行为到位 |
| 二、学生主体课堂行为到位 |
| 第六章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之实践策略 |
| 第一节 确立“三个本位”理念，将课改落到实处 |
| 一、课堂本位理念 |
| 二、师生本位理念 |
| 三、教学本位理念 |
| 第二节 重视教师主体地位，发挥教师主导作用 |
| 一、鼓励教师自主成长 |
| 二、呼唤教师课程意识 |
| 三、维护教师课程权 |
| 第三节 凸显学生主体地位，促进学生自主学习 |
| 一、凸显学生主体地位 |
| 二、促进学生自主学习 |
| 第四节 营建浓郁学校课程文化，推进从课程到课堂转向 |
| 一、营建浓郁的学校课程文化 |
| 二、凸显课堂教学文化 |
| 第五节 加强校本培训，促进教师专业发展 |
| 一、同伴互助 |
| 二、专家引领 |
| 三、“教学学术”路向 |
| 四、他山之石——美国伊瑟·S.杰克逊小学三位教师的专业成长启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 后记 |
四、基础教育课程改革的成就、问题与对策——部分国家级课程改革实验区问卷调查分析（论文参考文献）
- [1]幼儿园劳动教育的现实困境及实施策略研究[D]. 袁玥. 信阳师范学院, 2021(09)
- [2]中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究[D]. 姜琳琳. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例[D]. 杨蕴希. 湖南师范大学, 2020(03)
- [4]基础教育课程评价改革廿年研究（1999-2019）[D]. 王晓倩. 河南大学, 2020(08)
- [5]我国区县义务教育质量测评体系研究[D]. 高冬冬. 武汉大学, 2020(03)
- [6]陕西“4+4”中考新模式对初中历史教学的影响探究[D]. 罗雪梅. 青海师范大学, 2020(06)
- [7]我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例[D]. 郭家骏. 东北师范大学, 2019(08)
- [8]信息化助力乡村教学点质量提升的机制和机理研究[D]. 张伟平. 华中师范大学, 2019(02)
- [9]大数据背景下普通高中综合素质评价研究 ——以上海市为例[D]. 张治. 华东师范大学, 2017(04)
- [10]我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学, 2016(08)