一、从大学生英语习作中的错误看写作教学（论文文献综述）
张欣池[1]（2021）在《小学中段习作语篇衔接问题及应对策略研究 ——以成都市龙江路小学为例》文中认为小学中段是小学低段写话转入习作的关键时期,进一步对学生书面语言表达能力提出更高要求。新课标明确提出,小学中段习作要写得内容清楚,没有明显的语句错误。这一要求,点明小学中段学生习作需要达到基础的语意连贯,中心明确。由写话转入习作,最突出的便是习作中的衔接问题,词汇衔接、逻辑衔接、内部语言转换都是小学中段习作的关键,也是中段学生习作存在的重要问题。然而在实际教学中,少有教师从语篇衔接理论出发,从语篇衔接角度去关注学生习作问题,以此来提升学生习作水平。因此,本文引进语篇衔接理论,从语篇衔接视角考察小学中段学生习作存在的问题,并尝试提出问题解决策略,为教师指导学生尽快从写话转化为完整的习作提供有益的借鉴。本篇论文将以语篇衔接理论为基础,结合成都市龙江路小学中段学生习作,采用抽样调查法、案例分析法对学生习作进行编码、整理与分析。此次收集的范围为成都市龙江路小学三、四年级学生,各抽取三个班的习作,每班收集30篇,共计180篇。通过抽样调查及教师访谈,旨在分析小学中段习作衔接问题现状,探讨问题成因,并据此提出相应对策。本篇论文共六章。第一章绪论,意在说明研究背景和意义,由研究现状整理,明确研究内容与方法。第二章语篇衔接理论的阐述,分语篇、语篇衔接两个方面对相关概念梳理归纳。第三章通过对成都市龙江路小学中段学生习作的调查研究以及教师访谈,分析小学中段常见的衔接问题以及衔接教学现状。第四章从教师教学角度对学生语篇衔接问题进行归因。第五章针对小学中段学生习作中的语篇衔接问题提出应对策略。第六章结语,归纳总结本篇论文的研究成果及不足。
刘伟[2]（2020）在《高中英语写作句法教学 ——三维一体纠错法》文中研究指明一般英语写作教学基本上采用“教师安排-学生写作-作文提交-教师纠正”的模式。但是,有些学生很少关注老师的书面反馈,他们反复在写作中犯同样的错误。这引起了许多研究者的关注,因此对英语写作反馈方法的研究很多,但是很多研究往往只关注单一的反馈方法,如早期的教师反馈,伴随过程教学法出现的同伴互评,还有随着对学习者主体地位的关注而兴起的自我评价方式等,或它们中某两种的组合。研究表明每种反馈方式都有其缺陷。然而,结合三种反馈方法的反馈模式的研究相对较少,而且大多集中在大学阶段,中学阶段对这三种方法相结合的实证研究相对较少。因此,本研究基于Schmidt（1990）的“注意假说”（Noticing Hypothesis）和Craik和Lockhart（1972）的“加工水平理论”（Levels of Processing Theory）理论,对普通高中英语写作的反馈方法进行了准实验研究。通过三维反馈方法,即三维一体纠错法,采用教师反馈,同伴反馈和自我评价相结合,并有机地使用它们来学生对英语写作的兴趣及英语写作句法能力。该教学实验的研究对象是重庆市长寿区某中学高中部二年级两个普通班的70名学生。其中一个班级被随机指定为控制类别,该班采用一般的教师反馈方式,即“教师安排-学生写作-作文提交-教师纠正”的作文教学模式。从班级中选出35名学生组成对照组,其余学生仍留在原班级。另一个被指定为实验班,该班采用了将教师反馈,同伴反馈和自我评价相结合的三维反馈方法,即三维一体纠错法。从该班选择35名学生,组成一个实验小组。对照组和实验组的教师,教材和授课时间相同。唯一的区别是,在两个类别中使用了不同的作文反馈方法。实验前后,对两个班级的学生进行了两次英语写作测试。出于客观和公正考虑,作者和学校的另一位英语老师共同承担了评分任务,评分标准基本参照全国英语高考作文评分标准。数据分析主要使用了独立样本t检验,定性分析,百分比分析等方法。通过对比分析教学实验前后的调查问卷、试卷成绩的变化,以及观察分析学生课堂内外表现等方式对两种写作教学法进行全面客观的研究。通过统计分析发现,在实验前,两个班级的英语写作基础测试和问卷调查的结果在统计学上无显着性差异。而在写作教学实验中,尤其是在实验的中后期,实验组学生在英语课堂学习的参与程度,学生作文的字数、句型的多样性和准确性及作文的可读性与对照组相比都有显着的提升,这是一个显着的进步。经过六个教学周的实践,实验班优生、中等生、差生英语写作兴趣和写作能较对照班学生都有不同程度的提高,但其中中等生的进步最明显,优生次之,而差生的进步不太明显。（本研究中的优生、中等生和差生的划分是学生在考试中写作的分数和学习态度为依据的,大致高分段的20%为优生,低分段40%为差生,其余为中等生）本次教学实验表明,三维一体纠错法能有效地提高学生英语写作的积极性,并能切实地促使高中生英语写作能力的提高。本研究发现具有重要意义。在评价领域,强化多元评价的理念,为学生互评和自评提供思想基础,加强学生作文评价批改的培训为学生给予技术支持。在教学领域,实验证明,反复修改有助于改善学生作文的内容细节、篇章结构以及逻辑等。三维一体纠错法可以帮助学生体验写作过程,增强其读者意识,培养其自我反思的能力,发挥他们在写作过程中的主导地位,提高他们作文表达的准确性及流利性。因此,教师必须解放思想,信任学生的能力和意识,调动学习积极性,充分发挥学习积极性,而又不能放弃其领导作用。
王洋[3]（2020）在《概念隐喻理论指导下的高中英语写作教学应用研究》文中认为20世纪80年代以后,语言学家开始从认知的角度研究隐喻,认为隐喻是人类认识世界的一种方式,隐喻的的本质是用一事物理解另一事物。人们通过自己的人生经验理解每种事物的特征及发现各事物之间的差别与联系,然后依据事物特征之间的联系构建概念隐喻。概念隐喻是人们认识和理解语言的重要工具之一,并且在外语教学中发挥着重要作用。写作是英语学习的一项基本技能。学生需要根据写作要求联系自己的生活学习经验,建立思维概念,迅速并准确地选择合适的词汇和句式,使文章连贯。学生语言输出的过程就是构建概念的过程,因此,提升学生的思维能力显得尤为重要。基于概念隐喻理论下的英语写作教学可以培养学生发散思维的意识,提升学生构建概念隐喻的能力,使学生的语言输出更加准确与丰富。本研究选取了延安中学高一年级27（50人）班和28（50人）班作为研究对象。27班为实验班,28班为对照班。实验前,笔者对100名学生进行了写作测试,确保两班写作水平相当。教学实验期间,实验班接受概念隐喻理论指导下的英语写作教学,对照班采取原有的写作教学方式。实验结束后,笔者再对两个班学生进行了写作测试。同时,笔者从实验班随机抽取了5名学生进行了访谈。最后通过SPSS.17统计软件对实验数据进行了分析。研究结果表明:第一,概念隐喻理论指导下的英语写作教学可以提高学生的英语写作水平。第二,概念隐喻理论指导下的英语写作教学可以使学生词汇输出更加丰富。第三,概念隐喻理论指导下的英语写作教学可以使学生句式输出更加多样。第四,概念隐理论指导下的英语写作教学可以帮助学生习作达到语篇连贯的效果。基于研究发现,本文对高中英语写作教学提出了以下建议:教师自己本身要深刻理解概念隐喻的有关内容;教师要对教材中出现的一些隐喻性表达做出解释,培养学生的隐喻意识和思维;教师要根据教材内容合理地利用概念隐喻理论设计教学方案;教师应该注重师生之间的互动性,帮助学生提升构建概念隐喻的能力。
兰晓英[4]（2020）在《促进学生个人写作主题开发的高中英语教师写作动机策略使用行动研究》文中研究表明英语写作是国际交流的重要工具之一。2017年修订版《普通高中英语课程标准》学业质量水平二中对学生在参加高考时应达到的写作能力提出了具体要求。但在实际英语教学中,高中学生不想写、不会写的现象比较普遍。作为一名高中英语教师,研究者迫切希望通过实践探索,改变该现象,切实提高英语写作教学的成效。因此,本研究从学生个人写作主题开发视角出发,以高中英语教师对写作动机策略的使用为主题开展行动研究,试图通过本研究探讨能激发学生英语写作动机的写作教学设计思路,为课标落地提供实证依据和经验参照。本研究内容包括:1.行动研究前,分析外研版高中英语教材（2006年版）中写作教学材料的个人写作主题开发空间,调查行动研究班级原授课教师在英语写作课堂写作动机策略使用的状况和学生个人写作主题开发现状,并基于分析和调查结论制定行动研究方案;2.实施促进学生个人写作主题开发的高中英语教师写作动机策略使用的行动研究方案,并评估该方案的效果;3.通过行动研究,理清促进学生个人写作主题开发的写作教学设计思路。在行动研究前的先导性研究中,通过对教材、班级原任教师、学生三方面的调查,研究者发现:1.教材中的写作教学材料为学生基于公共主题,开发个人写作主题留下了机会和空间,但教师需对教材中写作活动进行再设计;2.班级原任教师缺乏帮助学生基于公共主题开发个人写作主题的意识,在写作中很少使用能激发学生写作动机的策略;3.学生的英语写作动机整体偏弱,习作内容空洞。为期三个月的两轮行动研究后,通过分析学生习作内容和问卷调查,研究者发现,促进学生个人写作主题开发的高中英语教师写作动机策略使用的行动研究对学生产生了较为积极的效果。学生能够明确写作对象和目的,并根据个人生活经验和兴趣,选择个人写作主题,思考和表达个人写作主题内容。教师通过选编、引导学生阅读写前材料,组织学生小组讨论和全班分享个人写作主题,草拟写作提纲,试写核心段落,写后针对写作内容进行形成性评价等写作动机策略的使用,鼓励和引导学生积极开发个人写作主题内容,学生的写作动机得到增强。但学生在如何完善写作内容上仍存在困难,学生对写作价值的理解没有明显变化,这与教师对写作动机策略（如交际性写作任务的设置,对学生讨论和完善试写段落内容及语言表达形式的引导等）的使用不熟练,以及课堂交流过程中教师提问不够具体,启发性不足,提问策略使用不灵活等问题有关。尽管如此,研究者通过行动研究理清了促进学生个人写作主题开发的高中英语写作教学设计思路。此外,研究者对个人写作主题开发、写作动机策略使用以及教师行动研究有了更深刻的认识。
陈琳[5]（2020）在《高三英语写作中词块教学的管理策略研究 ——以S中学教学管理为例》文中指出在现行的四川高考英语学科的评价体系中,书面表达所占分值达到了25分,占了整个卷面总分的17%。所以长期以来,教师和学生们都非常重视英语写作的教和学,但是写作能力的培养却出现了很多的问题,主要体现为费时费力之后,学生写出来的文章,依然会出现单词单一,单词搭配不合理,句子间和段落间缺少连接成分等各种问题。主要的原因是老师们在传统的结构法和交际法的两分的教学下,偏重结构法的教学中,老师和学生们都以为可以在语法规则的基础上自然生成语句,而实际这会造成学生最终写出的句子中词汇贫乏,而偏重交际法的教学中,老师和学生们有时容易过度关注语言的流利性而忽视语言的准确性,导致词汇搭配不符合表达习惯,句子间缺少连接成分以及整个语篇缺少整体意识的错误。因此,老师和学生们急切地需要一种写作教学策略来有效地提高学生的写作能力。词块理论为这一难题找到了一种切实可行的解决思路和方法。该理论认为:大量的固定或半固定的词块存在于语言结构中,他们兼有词汇和句法两种特性,能作为一个整体被语言使用者从记忆系统中完整的提取,从而学生能够更迅速、更容易、更牢固地掌握所学词汇,从而提高用英语思维和表达的能力。词块是在真实交际中以高频率出现的多词现象,通常有较为固定的语法结构的限制,特定的语用环境和稳定的搭配意义,融合了语法、语境和语义的优势,所以在学习和应用时方便快捷,准确流利,对写作能起到积极的促进作用,给我们提供了一个较为理想的教学思路。第一部分小结:学者目前对词块与写作的相关性研究主要集中在证明词块法在英语写作教学中的有效性,还没有形成具体的、可操作的课堂教学策略;研究对象也以大学生和二语习得者为主,针对高中生的实证研究少,关于已经学习英语一段时间,面临高考,急切想要提高写作能力的高三学生这一群体的实证研究就更少了。针对此现状,本文确定将词块法在高三英语写作教学中的应用为研究目的,进一步验证和丰富词块对写作的促进作用。第二部分小结:心理语言学家Miller提出了块的概念,块是一条有联系的信息,其中一部分可帮助记忆另一部分,在记忆英语句子的过程中,我们可以利用块的特点,将一个句子化整为零,不仅记忆的难度大大降低,而且也使得整句话更便于理解、记忆和表达了。而根据应用心理学,母语者在语言习得过程中逐渐理解了词块的意义和使用的条件,在生成语句时经过整体提取和简单加工,即可流利地说出语义通顺、语法正确的语句。从社会文化视角下支架教学出发,正是通过老师这个“支架”,学习者构建最近发展区,并进而促进学习。第三部分小结:词块法教学的理念是语言是语法化的词汇,因此课堂教学中应以兼具了词汇和语法功能的词块为主。高三英语写作教学中,可根据教学内容所涉及的话题组织词块教学,帮助学习者遇见类似的写作话题时,能提高语言组织的速度和正确率。在教学过程中,教师应遵循先树立学生词块意识,然后大量输入地道的目的语,最后通过丰富的活动巩固所学的词块,然后实现词块的流利输出的顺序。词块教学的评价应该是以词块为中心,采用过程性评价和终结性评价相结合与学生自评、同伴互评和教师评价相结合。第四部分小结:本研究试图验证以下三个假设:（1）词块法教学能够明显增强学生理解词块并运用词块的意识。（2）词块法教学能够显着激发学生写作的兴趣和增强学生写作的信心。（3）词块法教学能够明显提高学生写作能力。以Lewis的词块教学法为理论基础,笔者进行了12周的教学实验。研究对象为笔者学校高三年级两个平行班中的学生。两个班分别为实验组与控制组,在教学中实验组运用词块法进行写作教学,与控制组进行对比试验。同时通过一项访谈问卷,调查学生在实施词块教学法后对词块教学的认可程度。实验结果表明:词块法教学能够明显增强学生理解词块并运用词块的意识,能有效提高学生的词汇量,语言的准确性与结构的连贯性,最终显着激发学生写作的兴趣和增强学生写作的信心,并且明显促进学生写作能力的提高。实验还发现,词块法教学对于聚合词的提高,实验组与控制组差异小,却可显着增加固定句式词块和搭配词词块的表达,增加高级词汇量和高级句型的表达。第五部分小结:虽然词块法教学有明显的优势,但是在笔者的研究过程中也出现了以下两个突出的问题:首先是学习特困生的学习积极性难以调动,笔者根据学习特困生出现的具体原因,找到了一些针对性的解决办法;其次是教师手中能用的针对搭配词块的练习少,所以教师应在具体的教学活动中补足这一短板,并重点培养学生的词块生成能力和应用能力。第六部分小结:词块教学的过程中要着眼于学生未来的学习能力,所以要培养自主学习能力;词块的学习和语法的教学并不是对立的关系,而是要两相结合,互相促进;在词块输入阶段,要以英语大纲中的24个话题为依据,且要定期对学生的词块积累进行过程性评价。在词块输出的阶段要通过丰富的比赛形式进行过程性评价;每个模块结束后,教师要及时通过各种综合练习,对学生词块的掌握情况进行评估,以帮助学生进一步巩固所学的词块;词块教学的成功离不开教师树立词块意识和践行词块教学理念。
陈建华[6]（2019）在《“读后续写”对高中生议论文写作内容和语言使用的影响研究》文中进行了进一步梳理目前,读后续写研究主要关注续写对语言准确性,流利性和复杂性的影响,阅读材料趣味性,以及语言难度等对续写结果的影响,阅读材料中英文选择对协同的影响等。此类研究大多采用截留的记叙文作为阅读材料,且关注对象多为高水平英语学习者,比如英语专业或非英语专业的大学生,鲜有研究采用内容完整的对比性议论文作为阅读材料进行续写,藉此分析续写对写作内容、语言使用和写作成绩有何影响。因此,本研究尝试采用内容完整的对比性议论文作为阅读材料,探究读后续写对高中学生英语议论文写作的写作内容,写作成绩和语言使用的影响。本研究将152名高三学生分为三组（读英续英组,读汉续英组,对照组）,参加为期14周、续写10篇对比性议论文的实验及实验前后的作文测试。根据两位老师对三组学生的作文评分结果,对比分析两个实验组（读英续英组,读汉续英组）10次续写习作的写作内容（论点、论据和论证过程）得分情况;运用Readability Analyzer分析两个实验组的10次续写习作的词汇使用情况,选取其中具有代表性的4项指标进行对比分析,平均句长、平均词长、单词种类、单词标准类符形符比;使用句法复杂度分析器分析两个实验组的10次续写习作中的句法复杂度,选取其中的6项指标进行对比分析,即平均T单位长度、平均子句长度、每个T单位中的子句数量、每个子句中的从属子句数量、每个T单位的复杂性名词短语比率和每个T单位的动词短语比率;根据实验前测和后测,对比分析三组同学的前测和后测作文成绩有何不同。研究结果显示,与读汉语续写相比,读英语议论文续写有如下优势:1)不仅能帮助学生确定有说服力的论点、充分的阐述论据、开展严谨的论证,还能够引导学生模仿阅读材料所提供的完整的论述结构进行写作;2)能够影响学生的语言使用,也就是说读英续英组的学生能够使用更加丰富的词汇和复杂的句式结构去阐述自己的观点和看法;3)还能够显着提高学生英语议论文的写作成绩。以上研究结果证实了读后续写能够有效地促学外语,不仅有助于高中生构建内容和结构完整且说服力强的英语议论文,也能显着提升高中生运用英语语言的能力和英语议论文的写作成绩。
黎志艳[7]（2019）在《三段式写作教学模式在高中英语教学中的行动研究》文中认为写作,作为一种实践交际行为,是写作者与读者、写作文本和交际语境的互动。写作这项活动产生于特定的文化和意识形态所构建的交际场合,有着鲜明的文化烙印。在外语交流日益占据重要性的进程中,英语写作的重要性更是不言而喻。对于高中生而言,英语写作能力不仅在英语学业上占据重要地位,同时在学生的日常生活中也起着不可或缺的作用。本研究以写作过程认知模式和社会建构主义学习理论为理论基础,以新疆石河子市某中学高一年级的两个自然班学生,共111名为研究对象,进行了为期四个月的行动研究。研究前期,研究者通过调查问卷及文本分析发现研究对象存在英语写作能力、英语写作自我效能感整体偏低,写作文本中内容要点过少及结构过渡不自然等问题。研究者进而确定本行动研究的着力点为提高研究者的写作能力及写作自我效能感,进而提高研究对象的书面写作成绩。本研究旨在探索三段式写作教学模式在高中英语教学中的实际应用,在真实课堂中解决当前英语写作教学中存在的问题,提高学生书面写作成绩,增强学生写作自我效能感以及促进学生写作能力的发展。本研究主要研究了以下三个问题:1.三段式写作教学模式对学生的英语书面写作成绩有何影响?2.三段式写作教学模式对学生的英语写作自我效能感有何影响?3.三段式写作教学模式对学生的英语写作能力有何影响?为探索以上三个问题,研究者在行动研究法的框架下,应用了测试法、问卷调查法和访谈法等研究方法。研究结果发现:1.经过一个学期的三段式写作教学模式的行动研究,学生在英语测试中的书面表达成绩达到了总体的提升。学生英语写作总体成绩以及各成绩组的前后测都呈现了显着的差异;2.通过对问卷调查的数据和学生访谈文本的分析,三段式写作教学模式的实施能够增强学生的英语写作自我效能感,提高学生在进行英语写作时的信心和坚持程度;3.研究者对学生三轮行动研究写作文本进行了横向纵向分析,发现学生在内容结构能力、文章语言能力以及修改能力上都得到了提高。从以上研究发现可以得出,本行动研究在实际课堂中解决了研究前期发现并确认的问题,提高了学生的书面写作成绩,改善了学生的英语写作自我效能感以及增强了学生的写作能力。本研究对当前的高中英语写作教学有以下几点启示:1.教师在进行写作前阶段的授课中应在写前输入阶段、思维扩展阶段、篇章组织阶段以及语言准备阶段等子阶段设计符合学生学情的教学任务,为学生进行写作任务奠定基础。在设计写作教学任务时应当注重任务设计的五性原则,即“精细性、多样性、系统性、真实性及有效性原则”;2.在写作中阶段时,教师可采用同伴互评的评阅方式。在这个过程中,学生通过对同伴的作文进行评阅以及对自身文章的自审,能够逐步明确英语习作文本的评价标准。这有利于学生在进行再一次文章写作时,更加关注自己文章的内容结构和语言用词,同时也提高了学生的逻辑思维能力、语言使用能力以及自我修改能力;3.在学生完成三稿写作之后,教师应当及时撰写教师反思日志,根据学生习作文本检查教学目标的完成情况、学生习作文本中的亮点以及不足之处,以确定下一轮写作训练中的着力点。如此循环往复,以通过写作教学提高学生的写作能力。
任洁[8]（2019）在《“以读促写”教学模式在初中英语教学中的实证研究》文中研究指明对于英语学习者来说,写作通常被认为是四项基本技能中难度较高的技能之一。对于语言能力较低的初级语言学习者而言,写作相对困难。同样,对于英语教师来说,如何有效地进行英语写作教学也一直存在疑惑和困难。然而目前初中的英语写作教学仍然呈现出诸多问题,现状不容乐观。因此针对初中英语写作教学面临的问题,本研究旨在基于输入输出理论尝试一种教学模式——“以读促写”教学模式,以期提高初中生的英语写作能力,转变初中生的英语写作态度;为初中英语教师的写作教学提供一种思路和教学模式,提高教师的写作课堂教学效率,改进教学实践。本实验研究历时三个月,研究对象为石河子某中学九年级两个班86名学生。一个班为实验班,另一个班级为控制班。实验班采取“以读促写”教学模式,有意识地对被试加强短语搭配、句子的训练以及语篇连接的训练,而控制班采用传统的写作教学方法。本研究将主要回答两个问题,第一“以读促写”教学模式对被试写作能力有何影响?该问题共包含三个子问题,分别为:对被试在写作中短语的搭配有何影响?对被试在写作中句子的准确性有何影响?对被试在写作中语篇的连接有何影响?第二,对被试写作态度有何影响?第二个问题同样包含三个子问题,分别为:对被试的写作情感有何影响?对被试的写作认知有何影响?对被试的写作行为倾向有何影响?本研究所采取的研究方法主要有教学实验法、教育测量法、问卷调查法、访谈法。在写作教学实验过程中,研究者利用第一次月考和第三次月考分别对两个班进行了英语写作能力的前测和后测,选取被试短语的搭配、句子的准确性以及语篇的连接三个维度研究被试写作能力是否有所提高;并在实验前后分别对两个班进行了问卷调查以及实验后对实验班被试进行访谈,旨在了解被试英语写作态度的变化。研究结果显示:“以读促写”教学模式在初中英语课堂的应用和实施具有一定的可行性和有效性。主要体现于两方面:第一,在写作能力方面,“以读促写”教学模式提高了被试的写作能力,并有效地提高了被试在短语搭配、句子准确性以及语篇连接三方面的能力。实验班被试在短语搭配、句子准确性和连接词使用方面的准确率均有提高,同时被试在短语搭配的使用数量和连接词的使用数量两个方面有明显的提高,在句子的错误数量方面有明显的降低。其中句子准确率提高程度最大,说明被试在写作中所犯的语法错误在逐渐变少,句子的准确性得到不断提高;短语搭配的使用数量提高最为显着,表明被试在写作过程中能够主动运用大量的短语搭配,增加句子内容的丰富度。第二,经过三个月的教学实验,实验班被试的写作态度发生了转变。被试对待英语写作的情感、认知和行为意识三个层面都得到了积极地转变,其中被试的情感态度转变最显着。本研究对初中英语写作教学的启示有以下三点:第一,在英语教学中,教师应重视阅读对语言知识的输入。教师应注重对阅读材料的二次开发,在阅读教学中,不仅要鼓励学生完成阅读后的各项任务,同时也应带领学生在任务完成后,积累阅读材料中的短语搭配、句式句型以及连接词,为今后写作做铺垫。第二,教师应重视阅读输入后写作的输出。在完成阅读教学后,教师可以布置写读后感、扩写文章等形式多样的写作活动,以此帮助学生完成输出。第三,教师应合理设计“以读促写”教学活动。在设计阅读教学活动时,教师可以以任务型教学法为主线,设计形式多样的任务;在写作活动设计方面,可让学生在写前利用表演等形式将心中的想法先表达出来,进而完成作文。
王晓雨[9]（2018）在《基于输入理论的高中英语写作教学策略研究》文中认为写作是语言综合运用能力的重要体现。作为一种重要的技能,写作也是我国高中英语教学的重点和难点。如何提高学生的英语写作水平是英语教学中的重要研究课题。“输入”作为二语习得中的不可忽视的外部因素,其影响着学习者语言习得的质量和速度。Krashen的“输入假说”提供给了以英语为第二语言的学习者详细而全面的理论框架,对英语教学有一定的启示。“输入假说”自引入中国以来就被广泛应用于英语教学,然而,将其理论与高中英语写作教学相结合,最大程度发挥可理解性输入对写作教学作用的实验研究却为数不多。本研究在中国高中英语写作教学的研究背景下,探究基于输入理论的高中写作教学策略的实践。本研究通过准实验研究方法进行设计,试图回答以下两个研究问题:（1）基于输入理论的写作教学策略对高中生英语写作水平有何影响?（2）基于输入理论的写作教学策略对高中生的英语写作态度有什么影响?研究者选取了山东济宁市汶上圣泽中学高二年级两个班级90名学生为实验对象,在实验班进行12个周的基于输入假说的写作教学,控制班按照原有的教学模式学习写作,通过对两个班前测与后测写作成绩的收集与分析,结合其对调查问卷的回答,运用SPSS19.0对前后测以及问卷数据进行了统计分析,并配合对学生的访谈探讨笔者所提出的研究问题。教学实验结束后,对数据的分析表明:基于输入假说的高中英语写作教学策略是有效可行的,一是基于输入假说的写作教学策略能够有效提高高中生的英语写作水平,其写作水平的提升在结构、语法、词汇三个方面均有体现;二是基于输入假说的写作教学策略改善学生的写作态度,具体体现在其写作学习策略,认知思维,情感态度等方面。本研究证明基于输入理论的写作教学策略在高中英语写作教学中是有效可行的,同时也为教师提高高中英语写作教学提供了一定的启示和实践指导。笔者认为在今后的高中英语写作教学中,教师应尝试使用基于输入理论的写作教学策略,并注重输入的质量和数量,以帮助学生提高其英语写作水平。
杨利平[10]（2018）在《对农村初中生英语作文错误分析及教学策略探究 ——以安徽省德忠初级中学为例》文中研究指明英语写作教学一直是英语教学中的一个难点,它要求学习者具备使用英语语言规则的能力。但由于英汉两种语言的差异,以汉语为母语的初中生在学习英语写作的过程中总会遇到各种各样的问题并导致错误出现,所以研究初中生英语写作中的错误对提高其英语写作能力显得尤其重要。本研究旨在分析农村初中生英语作文中的错误,并探究切实可行的对策,从而提高农村初中生英语写作质量。本研究以错误分析等相关理论为基础,采用问卷调查法和错误分析法对农村初中生英语写作中的错误进行深入分析并提出有效的教学策略,旨在解决以下三个问题:第一,农村初中生英语写作现状如何?第二,农村初中生英语作文中的错误类型及其原因是什么?第三,农村初中生英语写作态度、写作习惯与其作文错误数量的关系如何?通过对调查结果的分析和讨论,本研究得出以下结论:第一,农村初中生的英语写作现状不容乐观,主要表现在农村初中生尚未养成端正的写作态度与良好的写作习惯;第二,农村初中生的英语作文错误主要是语言错误;第三,农村初中生英语写作态度、写作习惯与其作文错误数量存在显着的负相关关系,也即学生的英语写作态度越端正、写作习惯越好,其英语作文中出现的错误就越少。根据对所搜集数据分析后的结果,本研究得出对农村初中英语写作教学的以下启示:第一,从基础抓起、重视学生对语法知识的掌握;第二,加强英汉语言体系对比、促进学生英语思维方式转变;第三,改进教学方式、激发学生英语写作兴趣;第四,引导学生树立端正的英语写作态度;第五,重视学生良好英语写作习惯的培养。
二、从大学生英语习作中的错误看写作教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从大学生英语习作中的错误看写作教学（论文提纲范文）
（1）小学中段习作语篇衔接问题及应对策略研究 ——以成都市龙江路小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 二语教学中的语篇衔接研究 |
| 1.3.2 语文教学中的语篇衔接研究 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 案例分析法 |
| 1.5.3 抽样调查法 |
| 1.5.4 访谈研究法 |
| 2 语篇衔接理论阐述 |
| 2.1 语篇 |
| 2.1.1 语篇的定义 |
| 2.1.2 语篇的特征 |
| 2.1.3 衔接与连贯的关系 |
| 2.2 语篇衔接 |
| 2.2.1 语篇衔接的内涵 |
| 2.2.2 衔接方式及衔接作用 |
| 2.2.3 衔接问题 |
| 3 小学中段学生习作语篇衔接问题现状调查 |
| 3.1 小学中段学生习作语篇衔接问题调查 |
| 3.1.1 调查情况说明 |
| 3.1.2 调查数据分析 |
| 3.1.3 调查结论 |
| 3.2 小学中段学生习作语篇衔接教学现状访谈及分析 |
| 3.2.1 访谈对象 |
| 3.2.2 访谈过程 |
| 3.2.3 访谈结果 |
| 4 小学中段学生习作语篇衔接问题教学归因 |
| 4.1 缺乏具体的语篇衔接习作教学要求 |
| 4.2 语篇衔接技巧指导有待完善 |
| 4.2.1 指称衔接、结构衔接指导被忽略 |
| 4.2.2 语篇衔接教学指导缺乏针对性 |
| 4.2.3 内部言语转换的衔接指导不足 |
| 4.3 习作衔接缺乏评价机制 |
| 4.3.1 衔接问题方面的评价不具体 |
| 4.3.2 衔接问题评价方式单一 |
| 5 小学中段习作语篇衔接问题应对策略 |
| 5.1 应对学生习作语篇衔接问题的教学准备策略 |
| 5.1.1 教学目标增加衔接教学要求 |
| 5.1.2 结合阅读指导认识衔接方式 |
| 5.2 应对学生习作语篇衔接问题的课堂教学策略 |
| 5.2.1 注重语篇衔接词汇的积累与运用 |
| 5.2.2 采用多种方式进行语篇衔接训练 |
| 5.2.3 重视衔接指导的差异性 |
| 5.3 应对学生习作语篇衔接问题的教学评价策略 |
| 5.3.1 语篇衔接纳入习作评价 |
| 5.3.2 建立个人语篇衔接问题档案袋 |
| 5.3.3 注意评价主体的多元化 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）高中英语写作句法教学 ——三维一体纠错法（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国外英语写作教学中的反馈研究 |
| 2.1.1 结果教学法及其反馈研究 |
| 2.1.2 过程教学法及其反馈研究 |
| 2.1.3 自我评价 |
| 2.2 国内英语写作教学中的反馈研究 |
| 2.2.1 中国大学英语写作教学中的反馈研究 |
| 2.2.2 中国高中英语写作教学中的反馈研究 |
| 2.2.3 中国英语写作中的句法教学研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 注意假设 |
| 2.3.2 信息加工水平学说 |
| 2.4 前人研究不足 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 受试 |
| 3.3.2 材料 |
| 3.3.3 程序 |
| 3.4 数据处理方法 |
| 3.4.1 数据收集方法 |
| 3.4.2 数据赋值或评分方法 |
| 3.4.3 数据统计分析方法 |
| 第4章 结果及讨论 |
| 4.1 结果 |
| 4.1.1 教师英语写作教学方法调查结果 |
| 4.1.2 学生作文评改方式调查问卷前测独立样本t检验分析结果 |
| 4.1.3 英语作文前测结果 |
| 4.1.4 英语写作实验教学课堂观察结果 |
| 4.1.5 写作评改方式调查问卷调查后测独立样本t检验分析结果 |
| 4.1.6 英语作文后测结果 |
| 4.1.7 学生对实验教学方法的态度访谈结果 |
| 4.2 讨论 |
| 4.2.1 研究假设的验证情况 |
| 4.2.2 相关的研究结果比较 |
| 4.2.3 结果的效度验证 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 主要发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 对教材设计的启示 |
| 5.2.2 对教学方法论的启示 |
| 5.2.3 对教学评价的启示 |
| 5.3 研究局限 |
| 5.4 对后续研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录一 一般英语写作教学方法调查问卷(教师版) |
| 附录二 一般英语写作教学方法调查问卷(学生版) |
| 附录三 英语作文前测试卷 |
| 附录四 教学实验材料 |
| 附录五 实验班和对照班教案样例 |
| 附录六 英语写作实验教学课堂观察表 |
| 附录七 英语作文后测试卷 |
| 附录八 学生对实验教学方法的态度访谈提纲 |
| 附录九 一般英语写作教学方法问卷调查结果数据(教师版) |
| 附录十 一般英语写作教学方法前测问卷调查结果数据(学生版) |
| 附录十一 一般英语写作教学方法后测问卷调查数据(学生版) |
| 附录十二 实验班和对照班英语作文前后测成绩 |
| 附录十三 实验班和对照班作文前、后测学生习作选录 |
| 附录十四 英语写作实验教学课堂观察结果数据 |
| 附录十五 学生对实验教学方法的态度访谈结果数据 |
| 致谢 |
（3）概念隐喻理论指导下的高中英语写作教学应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国内外关于概念隐喻研究现状 |
| 2.1.1 国外关于概念隐喻研究现状 |
| 2.1.2 国内关于概念隐喻研究现状 |
| 2.2 概念隐喻与英语写作教学研究现状 |
| 第三章 概念隐喻理论 |
| 3.1 概念隐喻类型 |
| 3.2 概念隐喻的运行机制 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.5 教学实验设计 |
| 4.6 教学案例 |
| 第五章 结果分析与讨论 |
| 5.1 学生写作整体水平分析 |
| 5.2 英语习作中隐喻性词汇的使用情况分析 |
| 5.3 英语习作中隐喻性表达的句子使用情况分析 |
| 5.4 英语习作中语篇连贯的使用情况分析 |
| 5.5 概念隐喻对学生英语习作影响质化分析 |
| 5.6 讨论 |
| 5.6.1 概念隐喻与词汇丰富性 |
| 5.6.2 概念隐喻与句式多样性 |
| 5.6.3 概念隐喻与语篇连贯性 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 启示 |
| 6.3 不足和建议 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（4）促进学生个人写作主题开发的高中英语教师写作动机策略使用行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 研究背景 |
| (一)培养学生写作能力的重要性 |
| (二)高中英语写作教学现状 |
| (三)新课标对学生写作能力和写作教学的具体要求 |
| (四)实施行动研究的重要性 |
| 二 研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一 相关概念界定 |
| (一)英语写作 |
| (二)个人写作主题开发 |
| (三)写作动机策略 |
| 二 英语写作教学和动机策略相关理论 |
| (一)英语写作教学理论的发展及影响 |
| (二)动机策略理论及影响 |
| 三 国内外英语写作动机策略研究 |
| (一)国内外英语写作动机策略的理论研究综述 |
| (二)国内外英语写作动机策略的实证研究述评 |
| 四 国内外英语写作动机策略研究的特点和研究展望 |
| (一)国外英语写作动机策略研究的特点 |
| (二)国内英语写作动机策略研究的特点 |
| (三)进一步研究的方向 |
| 第三章 行动研究设计 |
| 一 行动研究目的 |
| 二 研究对象 |
| (一)教师基本情况 |
| (二)学校基本情况 |
| (三)英语教材中的写作教学材料 |
| (四)学生的基本情况 |
| 三 行动研究中采用的方法和步骤 |
| (一)研究方法 |
| (二)行动研究步骤 |
| 第四章 先导性研究 |
| 一 教材写作教学材料分析 |
| 二 教师写作课堂动机策略使用现状 |
| (一)写作教学材料分析 |
| (二)写作任务分析 |
| (三)写作教学目标分析 |
| (四)教师课堂提问分析 |
| 三 学生写作动机和个人写作主题开发现状 |
| (一)高中生英语写作动机调查问卷 |
| (二)学生习作分析 |
| 四 先导性研究结论 |
| 第五章 行动研究的实施过程 |
| 一 行动研究方案和行动研究计划 |
| (一)行动研究方案 |
| (二)行动研究计划 |
| 二 第一轮行动研究的实施与效果评估 |
| (一)第一轮行动研究的实施 |
| (二)评估数据分析与讨论 |
| (三)第一轮行动研究的效果评估结论 |
| (四)行动方案的调整 |
| 三 第二轮行动研究的实施与效果评估 |
| (一)第二轮行动研究的实施 |
| (二)评估数据分析与讨论 |
| (三)第二轮行动研究的效果评估结论 |
| 第六章 研究结论与行动研究反思 |
| 一 研究结论 |
| 二 行动研究反思 |
| (一)对个人写作主题开发的理解 |
| (二)对写作动机策略使用的理解 |
| (三)对教师行动研究的理解 |
| 三 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生英语写作动机调查问卷 |
| 附录2 教材写作教学材料的内容分析维度 |
| 附录3 学生习作的内容分析维度 |
| 附录4 英语教师写作课堂实录转写笔录的内容分析维度 |
| 附录5 教材写作教学材料内容分析 |
| 附录6 高中生英语写作动机调查问卷可靠性统计量 |
| 附录7 高中生英语写作动机调查问卷KMO和 Bartlett的检验 |
| 附录8 行动研究前高中生英语写作动机调查问卷描述性统计量 |
| 附录9 学生英文习作评价标准 |
| 附录10 行动研究前学生英文习作成绩描述性统计量 |
| 附录11 行动研究前学生英文习作案例 |
| 附录12 基于“写作主题内容”的评价清单 |
| 附录13 教师写作动机策略使用评价表 |
| 附录14 第一轮行动研究学生英文习作成绩描述性统计量 |
| 附录15 第一轮行动研究学生英文习作案例1 |
| 附录16 第一轮行动研究学生英文习作案例2 |
| 附录17 第一轮行动研究学生英文习作案例3 |
| 附录18 第二轮行动研究学生英文习作成绩描述性统计量 |
| 附录19 第二轮行动研究学生英文习作案例1 |
| 附录20 第二轮行动研究学生英文习作案例2 |
| 附录21 第二轮行动研究学生英文习作案例3 |
| 附录22 学生英文习作成绩前、后测数据描述性比较结果 |
| 附录23 学生英文习作成绩前、后测数据配对样本T检验结果 |
| 附录24 学生英文习作成绩前、后测各维度配对样本T检验结果 |
| 附录25 学生英语写作动机前、后测数据描述性比较结果 |
| 附录26 学生英语写作动机前、后测数据配对样本T检验结果 |
| 附录27 学生英语写作动机前、后测各维度配对样本T检验结果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（5）高三英语写作中词块教学的管理策略研究 ——以S中学教学管理为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究的意义与目标 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)文献综述 |
| 一、词块教学的理论基础 |
| (一)心理语言学理论 |
| (二)应用语言学理论 |
| (三)社会文化视角下支架教学 |
| 二、词块教学的模型建构 |
| (一)词块教学的理念 |
| (二)词块教学的目标 |
| (三)词块教学的教学路径 |
| (四)词块教学的评价 |
| 三、以绵阳高新区实验中学为例的数据调查分析 |
| (一)研究设计 |
| (二)数据分析 |
| 四、词块教学中存在的问题与归因分析 |
| (一)学习特困生的学习积极性难以调动 |
| (二)教师能利用的部分词块的产出性练习少 |
| 五、词块教学的策略 |
| (一)词块教学目标:培养学生自主学习能力 |
| (二)词块教学课程组织方式 |
| (三)词块教学优化方法 |
| (四)词块教学的评价 |
| (五)词块教学的支撑条件 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 :访谈问卷 |
| 附录2 :高考各档次的给分范围和要求 |
| 附录3 :前测试题及参考答案 |
| 附录4 :后测试题及参考答案 |
| 致谢 |
（6）“读后续写”对高中生议论文写作内容和语言使用的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 读后续写 |
| 第二节 “读后续写”研究综述 |
| 第三节 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 小结 |
| 第四章 数据分析与讨论 |
| 第一节 写作内容 |
| 第二节 语言使用 |
| 第三节 写作成绩 |
| 第四节 小结 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 主要发现 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究的不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（7）三段式写作教学模式在高中英语教学中的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景和问题的提出 |
| (一)写作的重要性 |
| (二)问题的提出：高中英语写作教学现状 |
| (三)高中三段式写作教学模式的可行性 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究框架 |
| 七、研究重难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、文献述评 |
| (一)过程写作法 |
| (二)三段式写作教学模式 |
| 二、研究理据 |
| (一)写作过程认知模式 |
| (二)社会建构主义学习理论 |
| 三、核心概念及操作流程 |
| (一)高中英语三段式写作教学模式流程 |
| (二)英语写作自我效能感 |
| (三)写作能力 |
| 第二章 行动研究设计 |
| 一、调查问题 |
| 二、确认问题 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| (一)行动研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 五、研究工具 |
| (一)测试类工具 |
| (二)统计类工具 |
| (三)评价类工具 |
| 六、研究方案 |
| (一)行动研究前阶段 |
| (二)行动研究阶段 |
| (三)行动研究后期阶段 |
| 第三章 行动研究实施过程 |
| 一、行动研究课堂设计原则 |
| 二、第一轮行动研究 |
| (一)写作前阶段 |
| (二)写作阶段 |
| (三)写作后阶段：优秀作文讲解 |
| (四)反思阶段 |
| (五)行动研究调整 |
| 三、第二轮行动研究 |
| (一)写作前阶段 |
| (二)写作阶段 |
| (三)写作后阶段：优秀作文讲解 |
| (四)反思阶段 |
| (五)行动研究调整 |
| 四、第三轮行动研究 |
| (一)写作前阶段 |
| (二)写作阶段 |
| (三)写作后阶段：优秀作文讲解 |
| (四)反思阶段 |
| 五、行动研究反思 |
| (一)教学过程反思 |
| (二)同伴互评效果反思 |
| 第四章 行动研究数据及分析 |
| 一、学生写作成绩与分析 |
| (一)三轮行动研究写作成绩对比 |
| (二)写作成绩前后测对比分析 |
| (三)写作成绩变化成因分析 |
| 二、英语写作自我效能感分析 |
| (一)研究前测英语写作自我效能感分析 |
| (二)研究后测英语写作自我效能感分析 |
| (三)研究前后测英语写作自我效能感对比分析 |
| (四)英语写作自我效能感变化成因分析 |
| 三、访谈质性分析 |
| (一)写作重要性 |
| (二)写作自我认知 |
| (三)写作课程认知 |
| 四、写作文本分析 |
| (一)第一轮写作文本 |
| (二)第二轮写作文本 |
| (三)第三轮写作文本 |
| (四)三轮写作文本变化趋势 |
| (五)写作文本变化成因分析 |
| 第五章 研究结论 |
| 一、研究结论 |
| 二、教学启示 |
| (一)写作前阶段 |
| (二)写作中阶段 |
| (三)写作后阶段 |
| 三、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录一：调查问卷 |
| 附录二：访谈提纲 |
| 附录三：高考作文评分标准 |
| 附录四：同伴互评表 |
| 附录五：教师反思日志 |
| 附录六：学生反思日志 |
| 附录七：学生写作检查表 |
| 附录八：三轮写作文本 |
| 附录九：学生反思日志 |
| 附录十：教师反思日志 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（8）“以读促写”教学模式在初中英语教学中的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)初中生英语写作的重要性 |
| (二)初中英语写作教学的现状 |
| (三)英语阅读与写作的关系 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究重难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 五、研究思路 |
| 六、论文框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、英语写作教学模式与写作能力的相关研究 |
| (一)成果教学法 |
| (二)过程教学法 |
| (三)体裁教学法 |
| (四)过程体裁教学法 |
| 二、阅读对写作能力的影响研究 |
| 三、“以读促写”的实证研究 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、Krashen输入假说理论 |
| 二、Swain输出假说理论 |
| 三、核心概念以及操作性定义 |
| (一)“以读促写”教学模式 |
| (二)写作能力 |
| (三)写作态度 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)实验法 |
| (二)问卷法 |
| (三)教育测量法 |
| (四)访谈法 |
| 四、研究工具 |
| (一)调查问卷 |
| (二)测试工具 |
| (三)作文评价标准 |
| (四)访谈提纲 |
| 五、研究变量的设计与统计 |
| (一)研究变量的设计 |
| (二)变量的统计 |
| (三)无关变量说明 |
| 六、研究过程 |
| (一)实验前阶段 |
| (二)实验实施阶段 |
| (三)实验后阶段 |
| 第四章 研究结果及分析 |
| 一、“以读促写”教学模式对英语能力产生的影响 |
| (一)“以读促写”教学模式对被试英语写作成绩产生的影响 |
| (二)“以读促写”教学模式对被试短语的搭配产生的影响 |
| (三)“以读促写”教学模式对被试句子的准确性产生的影响 |
| (四)“以读促写”教学模式对被试语篇的连接产生的影响 |
| 二、“以读促写”教学模式对写作态度产生的影响 |
| (一)问卷数据分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| (一)对被试写作能力产生积极影响 |
| (二)对被试写作态度产生积极影响 |
| 二、教学建议 |
| (一)重视阅读对语言知识的输入 |
| (二)重视阅读输入后的写作输出 |
| (三)合理设计“以读促写”教学活动 |
| 三、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 作文评分标准 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 前后测书面表达 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（9）基于输入理论的高中英语写作教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 写作能力 |
| 2.1.2 教学策略 |
| 2.2 英语写作教学 |
| 2.2.1 国外英语写作教学法研究 |
| 2.2.2 国内英语写作教学法研究 |
| 2.3 输入假说理论概述 |
| 2.3.1 可理解性输入假说 |
| 2.3.2 可理解性输入假说国内外研究现状 |
| 2.3.2.1 可理解性输入假说国外研究现状 |
| 2.3.2.2 可理解性输入假说国内研究现状 |
| 2.4 输出假设理论 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 前测 |
| 3.3.2 问卷 |
| 3.3.3 后测 |
| 3.3.4 访谈 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 实验过程 |
| 3.5.1 控制班实验过程 |
| 3.5.2 实验班实验过程 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 数据统计 |
| 4.1.1 控制班与实验班前测整体性评分比较 |
| 4.1.2 控制班与实验班后测整体性评分比较 |
| 4.1.3 两个班前后测整体性评分比较 |
| 4.1.4 控制班与实验班前测分析性评分比较 |
| 4.1.5 控制班与实验班后测分析性评分比较 |
| 4.1.6 控制班前后测分析性评分比较 |
| 4.1.7 实验班前后测分析性评分比较 |
| 4.1.8 调查问卷结果分析 |
| 4.1.9 访谈结果分析 |
| 4.2 结果讨论 |
| 4.2.1 基于输入理论的写作教学策略对高中生写作水平的影响 |
| 4.2.2 基于输入理论的写作教学策略对高中生写作态度的影响 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究主要发现 |
| 5.2 研究教学启示与建议 |
| 5.3 研究的不足及对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ |
| 附录 Ⅱ |
| 前测作文题 |
| 后测作文题 |
| 附录 Ⅲ |
| 附录 Ⅳ |
| 附录 Ⅴ |
| 致谢 |
（10）对农村初中生英语作文错误分析及教学策略探究 ——以安徽省德忠初级中学为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 初中《新课标》里总体目标对英语写作的要求 |
| 1.1.2 农村初中英语写作的现状 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 语言错误 |
| 2.1.2 二语习得错误 |
| 2.1.3 英语写作错误 |
| 2.2 关于英语写作的相关研究 |
| 2.2.1 英语写作现状研究 |
| 2.2.2 英语写作教学现状研究 |
| 2.2.3 英语写作错误研究 |
| 2.3 关于错误分析相关研究 |
| 2.3.1 国外错误分析的相关研究 |
| 2.3.2 国内错误分析的相关研究 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 对比分析理论 |
| 2.4.2 错误分析理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 错误分析法 |
| 3.4 研究步骤 |
| 3.5 数据收集 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 农村初中生英语写作现状调查 |
| 4.1.1 学生英语写作态度现状调查 |
| 4.1.2 学生英语写作习惯现状调查 |
| 4.2 学生英语写作错误分类 |
| 4.3 学生英语写作错误的原因 |
| 4.3.1 语际错误 |
| 4.3.2 语内错误 |
| 4.4 农村初中生英语写作态度、写作习惯与其作文错误数量的关系 |
| 4.4.1 农村初中生英语写作态度与其作文错误数量是否存在相关性 |
| 4.4.2 农村初中生英语写作习惯与其作文错误数量是否存在相关性 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 本研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 农村初三学生英语写作现状调查 |
| 附录Ⅱ 农村初三学生英语写作试题 |
| 附录Ⅲ 安徽中考英语作文评分原则 |
| 附录Ⅳ 农村初三学生英语作文分数统计 |
四、从大学生英语习作中的错误看写作教学（论文参考文献）
- [1]小学中段习作语篇衔接问题及应对策略研究 ——以成都市龙江路小学为例[D]. 张欣池. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]高中英语写作句法教学 ——三维一体纠错法[D]. 刘伟. 西南大学, 2020(05)
- [3]概念隐喻理论指导下的高中英语写作教学应用研究[D]. 王洋. 延安大学, 2020(12)
- [4]促进学生个人写作主题开发的高中英语教师写作动机策略使用行动研究[D]. 兰晓英. 海南师范大学, 2020(01)
- [5]高三英语写作中词块教学的管理策略研究 ——以S中学教学管理为例[D]. 陈琳. 西南大学, 2020(01)
- [6]“读后续写”对高中生议论文写作内容和语言使用的影响研究[D]. 陈建华. 北方民族大学, 2019(04)
- [7]三段式写作教学模式在高中英语教学中的行动研究[D]. 黎志艳. 石河子大学, 2019(01)
- [8]“以读促写”教学模式在初中英语教学中的实证研究[D]. 任洁. 石河子大学, 2019(01)
- [9]基于输入理论的高中英语写作教学策略研究[D]. 王晓雨. 曲阜师范大学, 2018(02)
- [10]对农村初中生英语作文错误分析及教学策略探究 ——以安徽省德忠初级中学为例[D]. 杨利平. 西安外国语大学, 2018(12)