一、周国平访谈录:教育引导人类的心智生活（论文文献综述）
杜敏[1]（2018）在《思想政治教育话语权研究》文中研究指明当前,从世界范围来看,“西强我弱”的话语格局依然没有改变,话语权争夺呈白热化状态;从国内社会来看,思想文化领域话语样态驳杂。国内外复杂的话语态势迫切需要思想政治教育在冲击中站稳脚跟、在分化中凝聚共识、在多种声音中唱响主旋律,进而以思想政治教育话语权的确立来维护社会主义意识形态安全。思想政治教育话语权研究是一个正在耕耘、尚待深耕细作的论域,它既是一个理论命题,又是一个实践命题。作为理论命题的思想政治教育话语权,需要追溯思想政治教育话语权的理论渊源,明晰思想政治教育话语权的基本要义,把握思想政治教育话语权的动态发展。第一,从思想政治教育话语权的理论渊源来看,在马克思主义理论视域下,马克思恩格斯从语言媒介、占据思想统治地位、实践根基、理论彻底性、批判性斗争等方面对思想政治教育话语权进行了理论奠基,列宁从“科学意识形态”的提出、“灌输”理论的阐发以及思想批判等方面对思想政治教育话语权的基本命题进行了深入阐发,中国共产党人从掌握思想领导、坚持良好学风、走好群众路线、强化舆论引导、展开理论斗争、注重语言艺术等方面对思想政治教育话语权理论进行了创新发展。与此同时,西方学者的相关理论对思想政治教育话语权研究也有理论借鉴意义,其中,葛兰西的“意识形态领导权”、拉克劳和墨菲的“话语领导权”、福柯的“话语权力”、哈贝马斯的“话语交往”与思想政治教育话语权的理论关联度相对较高,理论借鉴价值较大。第二,从思想政治教育话语权的基本要义来看,主要沿着“话语——话语权——思想政治教育话语权”的概念递进而展开。研究聚焦当代中国的思想政治教育话语权,认为思想政治教育话语权是指中国共产党及其成员,有资格、有能力通过有目的、有计划、有组织的话语实践,使自己坚持和发展的以马克思主义为指导的社会主义意识形态话语,得以公开表达和广泛传播,取得社会成员的普遍认同,主导社会成员的思想行为,是话语权利和话语权力的统一,具有主导性与多样性、生产性与压抑性、应然性与实然性等方面的特征,由理论创新权、学术对话权、思想阐释权、思潮批判权、教育引导权和舆论引导权构成。第三,从思想政治教育话语权的动态发展来看,涉及思想政治教育话语权的生成逻辑和动态博弈。思想政治教育话语权的生成逻辑包括真理逻辑、价值逻辑、实践逻辑、权力逻辑和话语逻辑。而对思想政治教育话语权动态博弈的分析,则是以历史虚无主义为案例,以思想政治教育对历史虚无主义的批驳性回应为主视角,从主体参与及媒介占用（谁在说?通过什么媒介说?）、议题设置（说什么?）、框架建构（怎么说?）、效果评估（说得怎么样?）等思想政治教育话语权运行的基本环节展开分析。作为实践命题的思想政治教育话语权,需要把握思想政治教育话语权的现实图景,探究思想政治教育话语权的建设思路。第一,从思想政治教育话语权的现实图景来看,分析了思想政治教育话语权的现实问题、制约因素和坚实基础。从现实问题来看,思想政治教育的理论创新权存在着浮躁、焦虑、惰性、空转等问题;学术对话权存在着学科内学术对话的话语隔阂和话语序差、国内学科间学术对话的失衡以及国际学术对话相对缺乏等问题;思想阐释权存在着对马克思主义文本进行强制阐释、“以西解马”以及对马克思主义中国化最新理论成果阐释有一定误区等问题;思潮批判权面临的客观形势依然复杂,批判的社会基础存在被剥夺的风险;教育引导权存在着对教育者话语主导权的矫枉过正以及部分受教育者对话语表达权的弃之不用等问题;舆论引导权在国内层面存在着主流舆论存在感降低、公信力不足、对重大舆情危机应对乏力、对意见领袖关注不够等问题,在国际层面存在着议题设置相对被动、国家形象被抹黑、国际传播能力不足等问题。思想政治教育话语权面临着西方话语霸权挤压、中国社会转型带来的话语权冲击以及信息网络化带来的话语权挑战,而国家硬实力提升、人民获得感增强、文化自信彰显、全面从严治党、思想政治教育学科发展又为思想政治教育话语权建设奠定了坚实基础。第二,从思想政治教育话语权的建设思路来看,思想政治教育话语权建设要以实现思想政治教育学科发展新自觉、增强社会主义意识形态话语影响力、培养担当民族复兴大任的时代新人为目标指向,坚持政治导向与科学导向相结合、批判斗争与包容对话相结合、中国情怀与世界眼光相结合的基本原则。要遵循理论创新的“冷热逻辑”、“新旧逻辑”、“批判逻辑”,提高思想政治教育的理论创新力;要打造独创性与共识性相统一的学术共同体,抢占理论制高点、提升理论彻底性,培育合理的学术交流心态,搭建国际学术交流平台,增强思想政治教育的学术对话力;要坚持思想阐释的客观性、时代性和大众化原则,强化思想政治教育的思想阐释力;要立场坚定、敢于批判,头脑清醒、善于批判,打磨思想政治教育的思潮批判力;要尊师重教、完善教育者素质体系以维护教育者话语主导权,要增强思想政治教育话语的吸引力、确立思想政治教育的真正优势以激活受教育者话语表达权;要提升思想政治教育者的媒介素养、完善舆论引导机制、关注意见领袖以提高国内舆论引导力,要提升国际议题设置能力、推进中国特色智库建设、改进话语策略、建设话语平台以提高国际舆论引导力。
陈仁[2]（2018）在《启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释》文中进行了进一步梳理在人类的观念与实践史上,“启蒙”因启蒙运动这一经典历史事件的影响而备受关注。但实际上,自人类诞生起,“启蒙”就已经事实地发生在人类自我进化与赋值的整个进程之中,它充分展现了人之为“人”的本体意义。作为一项使人成之为“人”的事业,教育与“启蒙”存在着本质性的联系。而且,从存在的原初意义讲,教育即是“启蒙”的实践,内在蕴含着启蒙成“人”的价值合法性。在教育中,启蒙主要是指对个体知识、观念、道德和精神等进行“祛蔽”、指引和充盈,生成和丰富人之为“人”的规定性,从而实现对人之为“人”的确认与价值赋予。可以说,这一使人成之为“人”的启蒙规定,根本上遵循的是“培养人”的实践架构,不仅构成了教育的首要内容与最高价值目标,同时也构成了教育之为“教育”的人性根基。基于启蒙成“人”的根本规定,教育立足于人的鲜活生命,而非凌空蹈舞式地完成“人”的命名。就个体成“人”的层面而言,教育的价值规定主要围绕“培养人”的总体框架所展现的启蒙意向性与人之发展的可能性:（1）通过塑造人的完备理性,促进人的知识更新与积累,使人能够有勇气运用理智;（2）为“生而自由”赋值,积极打破加诸人身上的“遮蔽”与“枷锁”,使人不仅能够自由地存在,而且自由地生活,从而实现把“人”归还给人的启蒙目的;（3）崇尚批判、反思与民主的精神,鼓励大胆革新、不拘束于“传统”,有利于塑造“新人”和“新社会”。教育这种立足“人”之生成的实践,与现代性启蒙的价值主张具有内在一致性。也正是在现代性启蒙的价值指引下,教育把“人的现代化”作为自身的实践课题,它不仅要使人成为“现代人”,而且客观上将自身升格为促进国家与社会现代化的公共实践。从启蒙运动以来,教育形成了一种“属人”的精神品格,它要求为人的幸福与自由而付诸全部努力,为塑造一种基于人之幸福与自由的价值生存与美感生活而不懈奋斗。在当代,随着古典启蒙时代完结,教育现代性得到了凸显,但启蒙异化的困境也不断加剧。人的自由与幸福仍是一项未竟的解放工程,教育启蒙成“人”的实践还需不断深化。（1）回应“继续启蒙”的使命性议题,推动教育的“自我启蒙”,积极谋求教育的“独立性”,这是维持教育内在启蒙品性与价值实践空间的根本前提;（2）重建教育的“属人”观念,积极关注人的发展的超越性、整体性和生成性,突破“物化”思维而转向“人化”的启蒙思维,并从目标、过程与方法、精神气质等方面转型,切实回归启蒙的“教化”实践;（3）重启人的“感性启蒙”,夯实感性之于人的完整、全面而自由发展的根基,明确“感性启蒙”与“理性启蒙”的协作性。一言以蔽之,重塑教育启蒙的精神品格与可能空间,根本上关乎“教育何以成其为‘教育’”和“人何以成其为‘人’”,否则成“人”也就只能仅仅停留于价值口号式宣泄。
鲁茸竹玛[3]（2018）在《阿来小说的原始主义倾向》文中进行了进一步梳理当代文坛里,阿来可以称之为具有较大影响力的作家。他作为中国当代着名少数民族作家,跻身于汉藏文化交流碰撞的文化环境里,表现出了独特而又充满艺术魅力的创作才华。原始主义的发现对于克服现代性危机,重新确立文化价值具有重要意义,原始主义的文学观、文化思潮对现代人类精神具有拯救和疗伤的效用。阿来的作品里透露了原始主义的写作倾向。文章第一部分从阿来小说的原始主义倾向产生的渊源出发,包括两个方面,其一是阿来原始主义创作的起点源于阿来的故土情结,而阿来的故土情结又包括了家乡嘉绒的历史与现实的碰撞、阿来的童年体验,其二是阿来原始主义的创作经验基于他的文学素养,受本土藏汉文化圈的熏陶,还受阿来自身汲取的外来文学的营养。第二部分研究其原始主义创作的主旨表现,包括外在表现形态（原始家园的眷恋、原始宗教、原始的民俗与禁忌）与内在生命意识（死亡与重生、刚柔并济的原始生命力、对生命爱欲的追求）。第三部分探讨阿来的原始主义的艺术追求。首先探讨阿来文本的审美特征,从意象原型、人物原型、情节原型三个角度出发;其次探讨阿来文本审美的多重特征狂欢化色彩,包括形象与情境的塑造;再次探讨阿来文本艺术的现代表达,包括象征与隐喻的巧妙表达与梦境与预感等意识流手法的完美运用。最后探讨阿来原始主义创作倾向的文化出路,包括人的回归与社会与文化的回归。
李岩[4]（2017）在《汉娜·阿伦特政治美学研究》文中指出论文以阿伦特的《康德政治哲学讲稿》、《人的境况》和《精神生活》等着作为主要文本分析对象,探究阿伦特如何以康德的《判断力批判》为理论基础,以柏拉图诗学政治等为学术资源,构建自己的政治美学。论文运用政治、美学、伦理等交叉融合的研究方法,在政治与美学的互动阐释中探究阿伦特如何将政治从审美视角去分析,旨在揭示西方传统政治与哲学的缺陷,展开对理性侵犯自由的批判与反思。论文主要探讨:阿伦特的“政治”观念如何经由公共领域的感性实践——“审美共通感”而融化、渗透到人们身心,从而达到获得自由与和谐的政治目的。这正是在当今时代,政治进入美学范畴的理论依据,也是阿伦特在《康德政治哲学讲稿》等着作中集中体现其个人政治美学的根基所在。同时,通过探析阿伦特政治美学在后现代语境的影响,揭示后现代西方政治伦理的审美转向。首先,论文追踪阿伦特政治美学的思想资源。通过对柏拉图诗学政治的探究,管窥出柏拉图是极权主义的“始作俑者”。迥异于柏拉图的理想主义,在亚里士多德关于实践智慧的观点里,阿伦特发现了“好的生活”的政治伦理模式,此模式避免了柏拉图的真理专横与现代理性主义的僵化。阿伦特借奥古斯丁表达了爱的理念如何可能对人类交际产生影响,使她坚定不移地面对和理解这个世界。康德的《判断力批判》伴随着阿伦特政治美学建构过程,特别是其中的“审美判断力批判”持有主体间性的立场,关注“普遍的可传达性”或“无偏私性”,沟通了哲学与政治、思考与行动之间的鸿沟。对行动“创生性”的关注,使阿伦特借鉴了尼采的酒神精神来抨击理性、规范驯服下的现代人。从卢森堡身上,阿伦特看到了对公共事务的一种积极参与,纵使在社会上由于性别、种族等原因处于社会边缘化地位。先后作为两位大哲学家弟子的阿伦特,在知识方法论上更多地沿袭了海德格尔的存在论思维,但是雅斯贝尔斯的世界哲学、生存美学更具人性,达到哲学与美学、政治的和谐统一,为阿伦特所赞誉。同为公共知识分子,阿伦特管窥到本雅明的现代技术,尤其是摄影技术释放出来的革命能量,使艺术与政治领域相勾连,并从中受到启迪。其次,论文阐释了阿伦特政治美学的现实构想、理想旨归、确立与实现条件。阿伦特政治美学的现实构想:积极生活,即卓越的政治生活,关乎在公共空间践行政治“品味”。阿伦特经由康德的共通感及判断力发现了构建公共领域的精神条件,并用以支撑政治条件,即行动者（表演者）的卓越故事由旁观者——批评家和观众——来判断与书写。他们是互相影响,共同存在于公共领域。阿伦特所关心的问题是审美反思判断对政治判断的效用,用以救赎已经岌岌可危的现代政治领域。可以说,阿伦特把康德审美判断的某些特征作为政治判断模式,因为在她看来,这种模式兼顾了个体与公共政治问题。阿伦特政治美学的理想旨归:阿伦特批判传统利己主义的自由概念,因为它使人丧失了共通感,最终导致个体孤独、公共领域丧失、极权主义肆虐。她更推崇希腊城邦民主的政治自由,这是带给人新的开端的自由——以共同行动和多元性为基础构想,一种主体相互共同行动的自由。在康德之处即审美自由,将世界和人生“审美化”,从而将自身生存审美化。在这一过程中,人将体验到无限的自由并实现自我超越,达成美即政治自由的显现。阿伦特政治美学的确立与实现条件:在政治美学中,政治审美化占有重要的地位,它标志着政治美学的确立,侧重于研究政治本身所蕴涵的美学元素,而康德的“普遍可传达性”和“无私性”有助于实现政治审美化。在此,美学的含义由传统的康德提倡的“无功利性”或“无目的的合目的性”转为与政治合而为一。审美共通感则是实现的条件,它克服了个我,实现了对私人领域的超越,使个体脱离了原子自由主义的个体想象,带其进入现代化确立的共同体存在感。再次,论文探究了阿伦特政治美学带给后世美学的影响及其引发的限度思考。如果说阿伦特发现了康德的审美判断与政治判断的亲缘性,罗尔斯则探知了康德的审美判断与道德判断之间的同构关系,即阿伦特未充分承认的亲和性,也可说接着阿伦特未充分承认的问题“往下讲”。如果说阿伦特把康德美学作为阐释其政治美学的路径或手段,朗西埃则更进一步,直接将政治呈现为审美。另外,作为女性思想家,阿伦特凭借自己的“特殊性”为后现代女性主义文化做出贡献。其行动和复数性理论能够帮助女性主义者重新思考妇女解放、公民身份和革命之间的关系。此外,其政治美学尤其影响了朱莉亚·克里斯蒂瓦的诗学-符号学为特征的新女性主义。就阿伦特政治美学所引发的限度思考,论文认为审美共通感在政治领域不能完全实现,其构建的具有交往性质的政治美学存在着一定的文化和政治界限。总之,阿伦特政治美学意在反“恶”、倡“真”、求“善”,最终实现普适的人类社会的“大美”境界,即美是自由的象征,生命的本真存在。研究阿伦特政治美学思想具有当下的学术及应用价值,其影响将长时间延续。
赵学存[5]（2017）在《“八十年代”文学审美论研究》文中指出“八十年代”再次开始建设的文学审美论,自1990年代以来逐渐步入危机状态。我们通过研究“八十年代”文学审美论发生、发展过程,不仅可以探讨这一范式的类型特点,也可在新的时空之中来思考文学审美论的再发展问题。循着这一思路,本文主要开展了以下工作:首先,梳理、归类、分析自1990年代以来,具有代表性的文学审美论的论争,展现它们碰撞的焦点,揭示文学审美论的危机实质。在此基础上,确定研究的关键问题、研究的内容和研究方法。其次,选取“八十年代”文学审美论主线上,与文学审美论论争紧密相关的几个代表性的理论作为研究对象,以开放的态度,采用事件化的方法和场域理论的方法,清理它们的历史来源;叙述它们发生发展的景况;揭示它们所针对的问题、所处的场域;挖掘每个理论各个分支的文学审美观的内涵;结合文学审美论论争,剖析各家文学审美观,揭示其理论价值与局限。再次,结合美学史,梳理“八十年代”文学审美论的来源主线;结合上述研究,发掘“八十年代”文学审美论的理论价值与局限。最后,在上述基础上,结合审美解构论的局限,以超越“强制阐释”的视角,以建构主义与本质主义相结合的方法,思考文学审美论的再发展问题。本文主要笔墨用在对“八十年代”“人学”的审美论、形式的审美论、意识形态的审美论的研究上。在此之前,揭示“八十年代”初,国际政治、文化环境和中国政坛变革以及由此引起的文坛上拨乱反正的状况,从中见出“八十年代”文学审美论所针对的对象:文学工具论;回放文学审美论开始起步时的几个脚印:“共同美”的讨论、“形象思维”的讨论、第四次文代会的召开,揭示政治界与知识界在“拨乱反正”的共识上相互借力的景况;当这个脚步迈到“为文艺正名”、“形象表现”说、“美学批评”标准、“形式主义”、“新的美学原则”的时候,也就是到1980年为止,文学审美论的主要内涵,即审美、情感、形式、表现、内心感受、精神自由等都被触及,它正式发生了。此后,由文艺心理学的审美观、文学主体论的审美观、文学的“人类本体论”的审美观构成的“人学”的审美论针对文学工具论舍弃文学中人的主观、主体因素,主张文学是充满自由的主体,在情感体验基础上,所进行的创造性活动,主张文学具有自由性、情感性、生命体验性、超越性与情理相融性。由形式本体论的审美观、语言学文论的审美观、符号学文论的审美观构成的形式的审美论主张以“内容化入形式”,超越与工具论相应的“内容决定形式”;对西方语言学文论进行批评、改造和拓展,主张文学的语言的形式性、文本性、结构性的同时,并不完全排斥文学的社会性、历史性、主体性;探讨符号传达情调的方式,探讨文学符号的非特指性,主张文学是情感的符号形式的创造。从扭转文学的上层建筑观而来的意识形态的审美论,首先为文学从政治那里松绑,继而建构了“审美意识形态”论。这三个方面,既体现为“八十年代”文学审美论建构的历时性发展过程,也具有逻辑层面的不断提升,它首先解决对人与文学的关系的认识问题,再接着解决对于文学形式的认识问题,最后,为了能够整合提升文学审美论的理论水平,提出了文学审美与意识形态的关系问题,这不是简单地回到经济基础决定上层建筑的框架之中来讨论文学特性,而是更深层次地展开文学审美与意识形态的可能融合的讨论,为“八十年代”的文学审美论提供了一个较为宏大的理论体系。“八十年代”的文学审美论有三条理论来源主线,其源头分别是康德的美学思想、马克思主义的美学文艺观以及西方语言形式文论。“八十年代”文学审美论具有重要的理论价值:多角度、多层次探讨文学审美特性,直面创作不自由的时代问题,在深层上通联人本主义精神。其局限是探讨“审美”内涵还不够系统、清晰,处理文学多元性质与审美性质之间的关系还不够恰当,定义文学还保留“意识形态”等。这些局限留下的理论裂缝被审美解构论越撕越大,最终导致文学审美论的危机。不过,无论是理论价值和还是理论局限,对思考文学审美论的再发展都有意义。文学审美论所针对的问题并没完全解决,对它的论争也未成定论,而解构论的一些学说对文学审美论有着不少误解,如对其审美无功利性、审美中心主义、审美封闭性、审美自主性等的误解。审美解构论夸大建构主义方法的适用范围和程度,模糊了文学审美与生活审美的界限,忽视了审美批评的必要性。因此,文学审美论并未过时。它的危机源自基于二元对立思维,对“审美”概念的随意理解,对“文学审美”的分裂性理解。据此,本文思考“审美”概念的基本内涵,并由此强调“文学审美”是生命体验与语言符号创造（含艺象构思与传达）的同一过程。
刘达卓[6]（2016）在《数学教育社会学：一个人文主义的观照》文中提出当下数学以不可逆转的态势渗透与涌入社会系统的各个角落,人们身处数学对社会生活的影响、冲击、震撼及由此带来的变革和便利,数学教育也因数学和数学教育的发展呈现出诸多带有深刻社会背景与深层社会原因的数学教育问题。数学教育凸显的社会层面问题促使我们基于社会学视角审视、观照社会层面中的数学教育问题、探究产生这些问题的深层次社会原因并尝试探究其破解之道。数学教育社会学视角是出于对社会中群体或事件的观照,是源于对人的观照,也即人文主义的观照。将数学教育研究从数学哲学、数学教育哲学进路转向到数学教育社会学,是数学教育发展进程的必然走向,是研究范式的实然探寻,是当下数学教育生态的显性诉求,是数学与数学教育发展的新阶段。数学教育社会学视角与观照理念的提出和相互渗透标志着数学教育研究从象牙塔中走出来,正逐步迈向生机勃勃的现代社会,落实到数学教育教学实践,从而数学教育社会学在研究领域上既可通达形而上的哲学思辨,又可抵达形而下的数学教育生态,是衔接、平衡、关联、贯通这两极的现实枢纽。本研究主要采用文献分析法、思辨法、问卷调查法、深度访谈法、课堂观察法、案例研究法,在考察和分析当前数学教育研究和改革实践路径、现状及问题困境的基础上,初步建构出了数学教育社会学理论,通过运用数学教育社会学理论的基本观点解读数学教育问题、剖析其产生的原因并提出针对其教与学困境的破解之道。本论文主要研究内容、结论与创新之处简述如下:第一,以溯源数学教育发展渊源、梳理数学教育发展脉络和树立数学教育呈现的问题意识为基点,回顾国外数学教育研究路径,探究国外数学教育社会学研究的渊源、问题与成果;同时厘清我国数学教育社会学研究的萌发,审视我国现有研究的不足,提出继续研究的空间。第二,以问卷、访谈、观察、案例分析为"多维互证",从诸多问题中选取对数学的认知、数学与社会生活的关涉和数学对人和国家的意义这三类最常见、最基本、最重要的问题展开透视、分析、解读并针对这些问题作出回应:其中有些问题,可以从数学教育哲学视角来解读;但数学教育哲学更多立足于哲学思辨和本体论研究,不能给予恰适公民阶层理解的解读和践行的路径,数学教育哲学的立场更适合数学教师或数学教育研究者层次理解。我们提出数学教育社会学理论的出发点正是对社会阶层中大多数群体或事实,尤其想观照到弱势群体、小众群体或个体成员在数学教育中呈现的问题意识,通过自下而上,由"点"及"线"再及"面"的观照,来深入厘清数学在社会层面的渗透与影响,以及社会层面的群体和事件对数学及其数学教育的影响。在对诸多问题透视和问题澄明下,提出数学教育社会学是观照与破解当下我国数学教育教学领域中诸多问题的新视角。第三,建构数学教育社会学理论,就其理论基础、理论框架、理论意义进行澄清。澄清与进一步明确数学哲学和数学教育哲学作为内部理论基础,给数学教育社会学提供了丰富、厚重、深刻与深邃的理论底蕴。澄清与进一步明确科学知识社会学和教育社会学作为外部理论基础,分别给予数学知识和数学课程以理论支撑,科学知识社会学是数学知识社会学的理论源泉,教育社会学是数学课程社会学的理论源头。第四,就数学教育社会学理论的基本观点展开论述。初步从数学教育最为关切的三个层面:知识、课程、教与学入手展开。数学学科以知识立足,以课程作为传播载体,由教师的教与学生的学,尤其以学生在数学教育中的学习、成长与进步为关键要素来决定数学传承和发展。第五,基于数学教育社会学理论解读数学教育问题。数学教育公平问题、大众数学教育、数学资优生教育、数学学习困难生教育、数学教育目标分层等热点难点问题,安置在数学教育社会学理论视角下系统、深入地观照、审视和解读。第六,提出一个"人文主义观照"的思想意识,人文主义观照也即是社会学视角的开启和回应,以期基于此来审视与破解数学教育中呈现的诸多问题困境。经比较研究、分析可以得知当下数学教育呈现的诸多问题（如数学学习态度、学习主动性、学习方式等）的根源不在于数学知识本身难易,而在于数学教育思想意识层面的缺失。数学和数学教育的科学和人文双重属性召唤我们找寻人文主义观照,进而从思想根源上破解此困境。窥其全貌来看,本研究致力于初步建构数学教育社会学理论,所建构的数学教育社会学理论的基本观点能深层次阐释和解读数学教育呈现的诸多问题;而"一个人文主义的观照"能为当下数学教育诸多困境提供一条崭新的破解之道。本研究是困惑于原有理论不能深入、系统、全面地解读一些当下数学教育问题,在长期实践、思考、调研和层层论证下提出新理论以求突破;但本研究以及研究所得尚处于初创阶段,从而这些都还有待深入研究探讨与不断完善。
房慧[7]（2016）在《文化视域下新加坡社会核心价值观的研究及启示》文中认为在经济、政治和社会治理方面取得世人瞩目成就的新加坡是一个多元种族、多元宗教、多元文化的国家,缺乏一般国家所具有的共同文化和历史传统。在这多元文化背景下,如何树立起对国家和社会的认同感、归属感和责任感,构建自己独特的文化模式,从当前新加坡的社会发展来看,新加坡是一个成功的典范。价值观是文化的核心,文化是构筑价值观的基础,文化的建设和发展又引发了价值主体的价值自觉与价值生成。本文以新加坡核心价值观的文化建设为主题,深入探讨构建新加坡核心价值观的文化基础及新加坡对多元文化的反思与选择。在此基础上,整理、归纳新加坡政府为推行核心价值观所采取的文化举措,总结出新加坡文化建设的特色及给我国带来的启示。本文主要从以下几个方面展开论述:第一部分由第1,2章构成,阐述、梳理了新加坡多元文化形成的背景、原因,以及在不同历史阶段新加坡核心价值观的发展过程。在新加坡这样一个多元种族、多元宗教的移民国家里,西方文化、儒家文化、马来文化与印度文化并存,这种多元文化的格局给新加坡带来了前所未有的机遇和挑战。面对复杂的国情,新加坡政府从建国之初就着力进行以核心价值观为中心的意识形态建设。20世纪60年代新加坡提出“新加坡人”这一概念,激发人民对国家的信心、对成功的渴望,培育自强不息的民族意识;70年代至80年代,新加坡重点培养以“八德”为中心的亚洲价值观,即忠、孝、仁、爱、礼、义、廉、耻,在全国开展了讲礼貌运动,推广华语运动,设立忠诚周、敬老周、睦邻周、国民意识周,以抵制和消除西方腐朽价值观对国人的消极影响;90年代新加坡最终确立共同价值观——国家至上,社会为先;家庭为根,社会为本;关怀扶持,同舟共济;求同存异,协商共识;种族和谐,宗教宽容——为国家核心价值观,弥补了儒家文化的不足,建立了一种各种族都能接受的核心价值观。第二部分由第3,4,5章构成,着重从政治、经济、文化三方面系统深入地分析新加坡对儒家文化、西方文化、伊斯兰文化的反思与选择。儒家文化在政治方面促进了新加坡权威主义、精英主义和天下为公思想的形成;在经济方面,儒家的经世济民、藏富于民、集权主义、家族主义、诚信为本、以和为贵、勤奋节俭和包容的思想对新加坡经济的腾飞做出了重要贡献;在文化方面,儒家伦理重视家庭、倡导“八德”、强调群体观念和效忠意识,促进了新加坡优雅社会和团结社会的形成。对于西方文化,新加坡在政治上坚持了西方的依法治国、三权分立和民主选举的治国理念;在经济方面,新加坡批判继承了西方的重商主义、自由竞争和实用主义;西方的人文主义和平等自由思想对新加坡文化发展也有着深刻的影响。新加坡对伊斯兰文化的选择主要体现在:政治上,坚持政教分开,倡导从敬主到忠诚意识的培养,鼓励新加坡马来人参与管理国家政治生活;经济上,积极贯彻伊斯兰文化的诚信精神、公平实用原则、积极赋税和合理消费的主张;文化上,新加坡继承了伊斯兰文化的和平、公正、平等思想,普世性思想和宽容思想。第三部分包括第6,7章,归纳总结了新加坡在核心价值观文化建设方面的成功经验及对我国的启示。新加坡在整合多元文化时,大力宣扬以儒家文化为基础的“共同价值观”,共同价值观即为新加坡的核心价值观。新加坡利用核心价值观强化国家意识,推行和谐的种族政策、宽容的宗教政策和务实的语言教育政策,并在利益协调、领导方式、法律规范和教育体系方面,成功地构建了践行核心价值观的保障机制。新加坡的成功经验告诉我们,在文化建设上,要坚持党和政府的主导作用,坚持德治和法治并重,加强对传播媒体的管理,构建家庭、学校和社会立体教育体系,重视民族、宗教和谐教育,继承发扬中华优秀传统文化。这成为我国建设社会主义核心价值观的“他山之石”。
汲安庆[8]（2016）在《求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究》文中研究表明夏丏尊语文教育思想是我国现代语文教育无法绕开的一个独特存在。求用、求美、求在的浑然相融,是他语文教育本体思考的精魂。求用其表,求美其里,求在其魂。纵观其一生的着述,由实向虚,由外向内,由物向人的发展轨迹,清晰可辨。谋求语文的应用性,却极度反感唯实唯利;建构语文的科学性,却不忘美的浸润与提升;关注语文学科的现代化发展,亦不忘追求人的坚韧而美好的存在。这在那个“灵明日以亏蚀,旨趣流于平庸”的时代,堪称空谷足音。关于语文课程建设,他的指向灵肉一致,陶养成人的课程灵魂观,工具性、人文性、言语性混融自在的语文性质观,注重精深理解与自由表达相谐的语文课程目标观,以及追求课程与人相融,“滚雪球”式学养积淀,历史与现实打通,学习与生活打通,问学与自学结合等极具现代感的语文课程美学观,集西方“儿童中心”“社会中心”“学问中心”课程论之所长,而又有本土化的个性建构,对当下如何更好地建设、发展语文课程,颇具启示意义。至于现代语文教材,是在他那里奠基、开拓,也是在他那里走向成熟与辉煌的。作为开明派的精神领袖,他领衔编着的语文教材《国文百八课》《文章讲话》《文心》《开明国文讲义》等均成为一时之选,备受历代学者称誉。这些教材既关注语文知识系统性的建构,亦不忘学生的心理需求、认知结构;既聚焦陈述性知识精致、恰当地呈示,亦不忘程序性知识如何巧妙贯穿与渗透;既致力于教者思想、体验的优化和传授,亦不忘学生的思想呼应与言语实践,这使他的语文教材不仅有理性思考的深度,而且还有人文关怀的温度,主体创造的高度;不仅具有古代文选本的审美内质,更具有现代教材的理性品格。民国时期,因为处于白话与文言、传统教育与现代教育转型的接口,语文阅读教育方面的争鸣尤为炽热。阅读以语体文为主,还是以文言文为主?侧重应用文,还是文学文?强化默读,还是诵读?读书是装饰,致用,还是其他?阅读教学注意得意忘言,还是得言忘意……面对这些问题,夏丏尊均作出了细致深入而又高屋建瓴的思考,并形成了广涉中西、博通古今,生命融合、养成能力,多元共生、意在读外的语文阅读教育思想,为现代语文教育留下了弥足珍贵的精神财富。他的写作教育思想是在“国文退化”“抢救国文”的呼声日益高涨的历史语境中发展起来的。与其他学者相较,他的写作教育思想除了有融于生活,服务自我的应世取向,更有营构美境,诗意栖居;思若泉新,为我而存的应性取向。不仅密切关注“多读,多作,多商量”的切实功夫,而且还会自觉探讨何以如此的缘由,以及怎样如此的智慧。不仅倾情摸索写作的规矩、技法,而且还不倦地呼吁关注写作主体的态度、真情与人格的陶冶,谋求知、情、意素养的浑然统一,力图使言由心生,文从道出成为言语表现的健康生态。因此“诚意正心,阳明兼得”成了他写作教育思想最为精粹的写照。关于语文测评思想,一言以蔽之:遵路识真,化为关怀。抨击命题罔顾时代需求,无视学生知识实际,关注检测服务于学生将来的进修与生活;警惕大而无当的随意、任性,讲求检测的精细化、科学化;摒弃知识的机械识记,能力的无聊操练,建构素养本位下融语文基础知识,基本能力,学习态度、探索兴趣,人格素养于一炉的立体考查;既注意他测,亦不忘自测、互测、混测,形成检测的动态化、优质化,并构成对目标设定、课堂教学的有力互动。这使他的语文测评思想不仅具有科学的效度、信度、梯度,更具有人文的热度、广度和深度。然而,由于种种浅读、误读,夏丏尊语文教育思想的独特价值一直没有得到应有的重视。因此,正本清源,祛蔽扬美,重塑其语文教育思想的经典地位,使之更加有力地指导当下的语文教育实践,便显得尤为必要。本文的研究正是由此展开。
赵亮[9]（2011）在《流亡的诗学 ——萨义德批评理论的内在逻辑研究》文中进行了进一步梳理萨义德及关于他的一切,已经成为一种现象、一个符号、一种语言、一个标签。时至今日,他仍呈现出可怕的开放性,分裂着世人的意见。人们习惯于对他的经验背景津津乐道,或过分强调经验对其批评的影响作用,或过分强调经验的虚伪性,甚至陷入批评价值的经验决定论。当涉及他批评的具体观点方法时,则多习惯于将其置入谱系归类,或立即寻找当下借鉴意义。这里试图开展另一种工作,就是探索萨义德的批评——甚至他本人思维的独特性,或可称之为内在逻辑。根究这种逻辑的成因,会把问题引向无法论证的心理分析,而这里只就其外观进行研究。这种逻辑以经验为掩体,其实凌驾于所谓经验之上,甚至牢牢控制着萨义德对自我经验的再创造；这种逻辑贯穿于他的文学批评、音乐批评乃至政治批评,它真正形成着萨义德看似只有态度和立场的批评架势下的微观方法,并真正映射出其意图；另外,这种逻辑也存在变化,因为它跟个体生命紧密联系在一起,因而它也会呈现出晚期风格；成也萧何败也萧何之后,对这种逻辑的检视跟思考甚至比就事论事更加紧要,因为后者可以纠正,而前者只能依靠自省,这是它提示给所有人的关键问题。而对这种逻辑进一步检讨以激发其正面价值,则要联系作为掩体的经验,正确看待经验,可以促进正确反省潜在逻辑这只“域外之爪”。
张昆[10]（2011）在《渗透数学观念的教学设计方法研究 ——以一元一次方程教学为例》文中进行了进一步梳理数学教育目标的实现要求数学教学必须作用于人的心灵深处：发展数学能力,完善意识机能,提升精神品格。这就要求在数学教学中,伴随着数学知识的生成与发展,主体的某些优秀心理特质得以生长与磨砺,组织这些特质的动态性经验得以积累与综合,经由这些特质的连结与组合而生成的观念得以运动与重组,在运动与重组的过程中吸纳新材料形成再生性的观念。精神存在的持续寓于意识的内容总体或可再生的观念之中；观念所带动的精神运动与精神活力体现于这些因素在判断时进行结合与分离的过程中。正是这种再生性观念使主体发生了“思维的能产性”,形成了意识机能的创造性。第一章,现代数学教育的目标应该具有以下的几个层次：（1）获得数学知识；（2）发展数学能力；（3）渗透数学观念；（4）提升精神品格。渗透数学观念的教学,也就是数学观念水平上的教学。数学知识的形成富含着数学家思考数学问题的活的灵魂,在这些活的灵魂中,数学观念是其中极其重要的一个项目；提升受教育者精神品格,是数学教育的归宿,它要通过主体在掌握数学知识的同时,经由渗透数学观念的这种手段来达到目的。促成主体精神品格的发展,从最高层次上体现数学教学对他们素质提高的巨大功能。研究的三个问题是：（1）数学观念与数学新课程所设定的几个核心目标的关系；（2）数学观念外化过程初探；（3）渗透数学观念的一元一次方程课堂教学设计方法研究。第二章,有关数学观念的文献主要以张乃达先生的专着及其论文为基础,过伯祥在上个世纪90年代中期,对数学观念进行过综述,这里作了重点借鉴。近15年数学观念的研究减弱了,要么从实践中提出了一些简单的问题,要么借助于张乃达先生的专着配之以自己的教学实践中具体问题的例子,说明数学观念,没有人从理论上提出新问题。外国的文献很少,仅能找到一两篇文章。关于数学教学设计的文献特别多,我们选择了部分有影响的研究者的文章,依据材料的结构作了综述与述评。第三章,探讨研究方法。我们主要采用了思辨的方法为主,因此文献法是重头戏。从哲学上的观念到数学观念的演变,再到我们定义的数学观念,都是由思辨所得到的。因为观念近似无形却又无处不在,数学观念是大脑中的数学思维活动展开的意向性动力机制。我们可以通过作品分析,发声思考等手段进行调查与访谈。最后在检验渗透数学观念的教学设计方法时,我们主要就初一“一元一次方程”的知识教学采用了实证的两个班级对比实验。第四章,我们探讨了观念在哲学史上的论争,并对要讨论的核心概念“数学观念”进行了定义：人们对数学的基本看法和概括认识。数学观念以系统性的方式作用于问题,数学观念系统可以看成是由数学精神（理性探索精神）,数学传统（数学文化对个体的“濡化”与数学共同体设定的约束个体的行为规范）和数学基本思想（包括由此形成的数学基本方法与主体对数学的基本态度形成的定势）所构成的认识系统。这种认识系统最终形成了精神本体结构的能动性及其逻辑之维,即主体用数学的思维方式去考虑问题、处理问题的自觉意识和思维习惯。在此基础上,分析了数学观念的特性：（1）主观性与客观性；（2）知识性与认知性；（3）静态性与动态性；（4）层次性与系统性。数学观念的这四大特性,形成了人的数学能力的主观基础,它配置着内在思维材料（表现为静态的数学知识）与外在思维材料（表现为主体面临的数学问题系统中的未解决的数学问题）,并使这两者组合起来,形成问题的空间,主体在解决问题的过程中,获得了数学知识、发展了思维能力、形成了数学观念、优化了心理结构,达到了提升精神品格的目的。进而研究由数学知识与数学观念构作出的数学认知结构系统——“一体二面”架构。数学观念作成了数学认知结构的动力系统。研究数学观念与新课程所提出来的几项教育目标的关系,使新课程目标的人为分化得以沟通并融为一体。揭示了数学观念与数学技能、数学思维能力、数学方法、生活价值判断、数学理解、数学问题解决的一系列数学教育项目目标的内在关联,并获得了一系列结果。第五章,探讨数学观念的外化问题,观念是精神资质中反映现实问题结构的一种意识与意向,它由模糊到清晰,可惜,如果不外化,那它只是出于一种个性的水平上的东西,特点是个体性；经验性与间断性,这都不利于持存对人（类）产生长期的影响。必须要经由外化,才能为人类的共同体所有,才能为人类做出贡献。数学观念的外化意义重大,它也涉及到一个复杂的过程,我们做了初步的探讨。这种探究过程主要是如何将模糊观念用语言进行表达,这是一个疑难之处,因为,我们普通的话语域,它涉及到所指定的直观的感性外物,是“所指”与“能指”的结合体,而数学观念的外化是高度抽象,不宜于人的直接经验成分的介入,因此,必须要选择精炼的数学符号,外化的过程就要用数学符号表达内在观念的过程。限于作者的水平,不能作深入的研究。这一章的结论中,我们还回答了数学观念为什么要进入数学教学目标系统。第六章,研究数学教学设计方法,探讨了数学教学设计的两点依据,一是数学知识的特性,高度抽象性、严谨性与应用的广泛性；二是学生的心理发展所处于的年龄特征的过程,数学知识的特性与学生心理发展的特征二者的统一是构成数学教学设计的依据。数学教学设计的方法,就是将数学知识打开,进而找到适应学生心理特征的手段,将数学知识作用于学生的心理,以保证数学知识教学的有效性。保证知识心理发生有效性的数学教学设计方法有许多限制,这里重点探讨了其中的三种主要限制：宏观过程与微观过程的平衡；逻辑过程与心理过程的平衡；教师给予与学生创生的平衡。第七章,主要将前面所获得的一系列理论性的成果运用实际数学课堂教学中来,我们选择了初一方程知识作为切入点,通过对处于这一特定年龄阶段的学生方程知识学习的具体疑难分析,确定了宏观教学设计与微观教学设计的两条路向及其合理整合的过程。重在作出切实可行的微观教学设计的具体方法,从而达到经由微观教学设计渗透数学观念——本文的要旨的目的。第八章,本章是检验渗透数学观念的相关数学教育理论指导下,我们所进行的教学设计方法有效性。检验的方案有三点：一是运用两个教学班进行对比试验,想法是通过初一方程知识的教学,一个班用常规的手段,另一个班采用渗透数学观念理论指导进行设计的教学。检验的方法是通过试卷测试,在一套试卷的21题目中,插进5道必须要具有某种数学观念才能解决的问题,以此检验经由渗透数学观念的教学是否更有效。二是作品分析,利用学生答卷的文字进行分析,收集相关的数据,来探究渗透观念的作用。三是在上述两点的基础上进行访谈学生,探究观念指导学生数学知识发生的心理过程。我们的结论是,研究学生的数学认知的特性,据此分析数学知识特性,尽可能从数学知识的特性之中,模拟还原知识原创者由怎样的数学观念而外化成的知识,在知识教学的同时,渗透这些观念,使学生形成数学式的思维方式。这一系列数学教育目标是能够达到的。第九章,本研究较为理论化地针对数学知识的特性,研究了在传授数学知识的同时,渗透数学观念的意义及其具体教学设计方法。对数学知识所携带的数学知识原创者的观念如何从具体的数学知识中开拓出来没有作较为深入的研究,这是本研究的较为遗憾的地方之一,对于数学观念外化的过程仅作浅探等,这些构成了作者进一步研究的课题。本研究揭示出了数学观念的发展对学生的解决数学问题的素质的提升起着十分重要的作用,又是提高数学课堂教学效率的有效方法之一,随着我们对这一课题认识的深入,必将重新认识数学教育的目的,丰富数学教育的视域,从而真正使得利用数学知识促进一代新人的素质的提升从可能性变为现实性。
二、周国平访谈录:教育引导人类的心智生活（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、周国平访谈录:教育引导人类的心智生活（论文提纲范文）
（1）思想政治教育话语权研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究状况 |
| (一)国外研究状况 |
| (二)国内研究状况 |
| 三、研究思路、方法及创新 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究创新 |
| 第一章 思想政治教育话语权的理论渊源 |
| 一、马克思主义经典作家对思想政治教育话语权的理论奠基 |
| (一)马克思恩格斯关于思想政治教育话语权的基础性理论 |
| (二)列宁关于思想政治教育话语权的基本性命题 |
| 二、中国共产党人对思想政治教育话语权的创新发展 |
| (一)思想领导是思想政治教育话语权建设的目标指向 |
| (二)良好学风是思想政治教育话语权建设的作风要求 |
| (三)群众路线是思想政治教育话语权建设的方法原则 |
| (四)舆论引导是思想政治教育话语权建设的基本面向 |
| (五)理论斗争是掌握思想政治教育话语权的拔毒行动 |
| (六)语言艺术是掌握思想政治教育话语权的重要条件 |
| 三、西方学者的相关理论借鉴 |
| (一)葛兰西的“意识形态领导权” |
| (二)拉克劳、墨菲的“话语领导权” |
| (三)福柯的“话语权力” |
| (四)哈贝马斯的“话语交往” |
| 第二章 思想政治教育话语权的静态分析 |
| 一、话语与话语权 |
| (一)话语 |
| (二)话语权 |
| 二、思想政治教育话语权的基本要义 |
| (一)思想政治教育是一种特定的话语实践 |
| (二)思想政治教育话语权的内在蕴含 |
| (三)思想政治教育话语权的基本特征 |
| (四)思想政治教育话语权的内在构成 |
| 第三章 思想政治教育话语权的动态把握 |
| 一、思想政治教育话语权的生成逻辑 |
| (一)思想政治教育话语权生成的真理逻辑 |
| (二)思想政治教育话语权生成的价值逻辑 |
| (三)思想政治教育话语权生成的实践逻辑 |
| (四)思想政治教育话语权生成的权力逻辑 |
| (五)思想政治教育话语权生成的话语逻辑 |
| 二、思想政治教育话语权的动态博弈——以历史虚无主义为例进行分析 |
| (一)主体参与及媒介占用 |
| (二)议题设置 |
| (三)框架建构 |
| (四)效果评估 |
| 第四章 思想政治教育话语权的现实图景 |
| 一、思想政治教育话语权的现实问题 |
| (一)思想政治教育的理论创新权存在的问题 |
| (二)思想政治教育的学术对话权存在的问题 |
| (三)思想政治教育的思想阐释权存在的问题 |
| (四)思想政治教育的思潮批判权存在的问题 |
| (五)思想政治教育的教育引导权存在的问题 |
| (六)思想政治教育的舆论引导权存在的问题 |
| 二、思想政治教育话语权的制约因素 |
| (一)西方话语霸权对思想政治教育话语权的挤压 |
| (二)中国社会转型对思想政治教育话语权的冲击 |
| (三)信息网络化对思想政治教育话语权的挑战 |
| 三、思想政治教育话语权建设的坚实基础 |
| (一)国家硬实力提升是思想政治教育话语权建设的物质基础 |
| (二)人民获得感增强是思想政治教育话语权建设的社会基础 |
| (三)文化自信彰显是思想政治教育话语权建设的文化基础 |
| (四)全面从严治党是思想政治教育话语权建设的政治基础 |
| (五)学科持续发展是思想政治教育话语权建设的学科基础 |
| 第五章 思想政治教育话语权的建设思路 |
| 一、思想政治教育话语权建设的目标指向 |
| (一)实现思想政治教育学科发展新自觉 |
| (二)增强社会主义意识形态话语影响力 |
| (三)培养担当民族复兴大任的时代新人 |
| 二、思想政治教育话语权建设的重要原则 |
| (一)政治导向与科学导向相结合的原则 |
| (二)批判斗争与包容对话相结合的原则 |
| (三)中国情怀与世界眼光相结合的原则 |
| 三、思想政治教育话语权建设的基本路径 |
| (一)提升思想政治教育的理论创新力 |
| (二)增强思想政治教育的学术对话力 |
| (三)强化思想政治教育的思想阐释力 |
| (四)打磨思想政治教育的思潮批判力 |
| (五)夯实思想政治教育的教育引导力 |
| (六)提高思想政治教育的舆论引导力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（2）启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)基于“启蒙未竟”的历史语境与时代使命 |
| (二)基于“启蒙”之遮蔽与教育转型的迫切性 |
| (三)基于教育理论研究中“启蒙”的话语缺失 |
| 二、研究意义 |
| (一)学科的生长点：以教育学的立场深化“启蒙”的研究 |
| (二)理论思维的拓展：重新认识“教育”的学科融合视野 |
| (三)实践助推：唤醒教育观念变革与启蒙价值转化的热情 |
| 三、研究现状 |
| (一)对“启蒙”与“教育启蒙”的内涵研究 |
| (二)关于启蒙宗旨及其与教育之价值关联的研究 |
| (三)关于启蒙之价值异化与合法性前提的研究 |
| (四)总结与展望：推进启蒙的研究及实践深化 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示启蒙与“人”之本质的价值联系 |
| (二)廓清教育作为启蒙的内涵与核心议题 |
| (三)明确启蒙成“人”的教育目标与使命 |
| (四)探索教育启蒙成“人”的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路与框架说明 |
| (三)研究方法的选择 |
| 第一章 成“人”：教育学视野中的“启蒙”意蕴 |
| 一、本质澄清：“启蒙”的隐喻及其哲学意蕴 |
| (一)“启蒙”的语义追源与隐喻特征 |
| (二)“启蒙”的本质与哲学内涵诠解 |
| (三)隐藏于“启蒙”隐喻之中的真实 |
| 二、启蒙成“人”：教育的母题与存在合法性 |
| (一)成“人”：教育与启蒙的共同母题 |
| (二)教育的“启蒙”面向与人性合法性 |
| 三、教育即启蒙：“人”的培养与教育之规定 |
| (一)“教育即启蒙”：理解“教育”的本质 |
| (二)何种“启蒙”：基于“培养人”的框架 |
| (三)立足“人”：教育作为“启蒙”的特性 |
| 四、何以成“人”：教育作为“启蒙”的审问 |
| (一)“谁来培养人”：启蒙主体的前提限定 |
| (二)“怎么样培养人”：启蒙的方法论聚焦 |
| (三)“培养什么样的人”：启蒙的目标预设 |
| 第二章 作为启蒙的教育：价值基点与时代议题 |
| 一、教育的价值性规定：启蒙成“人”的核心宗旨 |
| (一)生命的意义之维与教育对“人”的命名 |
| (二)教育之宗旨：价值启蒙与美感生活缔造 |
| (三)启蒙的指向：审问教育对人意味着什么 |
| 二、教育启蒙的价值基点：理性、自由与人的超越 |
| (一)塑造完备理性：使人有勇气运用理智 |
| (二)为“生而自由”赋值：推动人的解蔽 |
| (三)培育批判精神：超越“教义的忠诚” |
| 三、教育的价值性议题：现代性启蒙与人的现代化 |
| (一)现代性启蒙：教育现代性生成的形而上学根基 |
| (二)立“人”与社会革新：教育启蒙的现代性方案 |
| (三)从社会/人的“现代性转型”到人的“现代化” |
| 第三章 幸福与人的自由：教育启蒙的伦理使命 |
| 一、想象自由：教育启蒙成“人”的使命性与价值理想 |
| (一)“后启蒙”时代的自由问题——已“完成”或正在“终结”？ |
| (二)现代性的“沉疴”：启蒙困境与重建自由理想国的价值反思 |
| (三)迈向解放的教育：“自由人”培养的应然逻辑与使命性议题 |
| 二、为了“属人”的幸福：教育的人性传统与伦理使命 |
| (一)人之为“人”的幸福与教育的人性伦理传统 |
| (二)创造人的幸福可能：教育的价值使命及实践 |
| 三、从幸福到自由：教育的伦理“转向”及其启蒙诉求 |
| (一)人的自由即幸福：教育伦理实践的“转向” |
| (二)美感即自由：迈向更高幸福的教育启蒙诉求 |
| 四、自由的希望与未来：教育启蒙成“人”的伦理遵循 |
| (一)夯实启蒙的幸福伦理 |
| (二)追寻作为幸福的自由 |
| (三)重申人的完整与解放 |
| 第四章 教育启蒙成“人”的奠基与可能性空间 |
| 一、“继续启蒙”：推进教育的自我启蒙与“独立性”重建 |
| (一)“继续启蒙”与教育自我启蒙：启蒙之后的启蒙问题 |
| (二)继续启蒙的关键：教育的自我启蒙与“独立性”谋求 |
| 二、坚持“属人”的教育观：落实启蒙成“人”的价值宗旨 |
| (一)教育成“人”的启蒙思维：人的超越性、整体性和生成性 |
| (二)紧契启蒙成“人”：树立超越“物化”的人性化教育立场 |
| 三、从“规训”到“教化”：迈向“属人”的教育价值转型 |
| (一)教育目的：从工具主义到人的“自由而全面发展” |
| (二)教育过程与方法：从灌输强制到主体性的幸福体验 |
| (三)教育气质：从现代犬儒主义到启蒙的积极进取精神 |
| 四、重启“感性启蒙”：教育现代性异化的超越与美学建构 |
| (一)现代性：“理性”与“感性”的分立及其弥合 |
| (二)超越教育现代性异化：从理性启蒙到感性解放 |
| (三)教育完整性的再造：促进人的审美现代性建构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（3）阿来小说的原始主义倾向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究价值 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究价值 |
| 二、阿来的研究现状 |
| (一)作家身份 |
| (二)阿来小说的艺术特色 |
| (三)阿来小说的文化内涵 |
| (四)作家比较 |
| 第一章 原始主义倾向渊源追溯 |
| 第一节 原始主义的创作起点——故土情结 |
| 一、嘉绒的历史与现实的碰撞 |
| 二、阿来的童年经验 |
| 第二节 原始主义的创作经验——文学素养 |
| 一、本土熏陶——藏汉文化圈 |
| 二、外来文学的给养 |
| 第二章 原始主义倾向的主旨表现 |
| 第一节 外在文化表现形态 |
| 一、剪不断的精神脐带——原始家园的眷恋 |
| 二、彼岸的世界——原始宗教 |
| 三、原始的民俗与禁忌 |
| 第二节 内在生命意识 |
| 一、死亡与重生 |
| 二、刚柔并济的原始生命力 |
| 三、对生命爱欲的追求 |
| 第三章 原始主义倾向的审美追求 |
| 第一节 文本的原始主义神话特征 |
| 一、意象原型 |
| 二、人物原型 |
| 三、情节原型 |
| 第二节 文本审美的多重特征——狂欢化色彩 |
| 一、狂欢形象的塑造 |
| 二、狂欢化情境的塑造 |
| 第三节 文本艺术的现代表达 |
| 一、象征与隐喻的巧妙表达 |
| 二、梦境与预感等意识流手法的完美运用 |
| 第四章 寻找原始主义倾向的文化出路 |
| 第一节 人的回归 |
| 一、肉体的回归 |
| 二、精神的回归 |
| 第二节 社会与文化的回归 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）汉娜·阿伦特政治美学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 阿伦特政治美学研究现状述评 |
| 1.2.1 国外研究概况 |
| 1.2.2 国内研究概况 |
| 1.3 研究方法和创新之处 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 创新之处 |
| 第2章 阿伦特政治美学的思想资源:政治与诗学的历史纠葛 |
| 2.1 阿伦特对古希腊及中世纪思想家的解读与评判 |
| 2.1.1 放逐诗人:柏拉图的政治哲学 |
| 2.1.2 为诗辩护:亚里士多德的诗学政治 |
| 2.1.3 神圣的爱:奥古斯丁的神性美学 |
| 2.2 阿伦特对德国古典及近代思想家的解读与评判 |
| 2.2.1 审美-趣味判断:康德美学的政治意涵 |
| 2.2.2 永恒轮回:尼采的酒神精神 |
| 2.2.3 革命艺术:卢森堡的文学与政治 |
| 2.3 阿伦特对现代思想家的解读与评判 |
| 2.3.1 存在与超越:雅斯贝尔斯的生存哲学 |
| 2.3.2 诗性存在:海德格尔的存在论美学 |
| 2.3.3 “灵晕”消散:本雅明的“政治的审美化”批评 |
| 第3章 阿伦特政治美学的现实构想:积极生活 |
| 3.1 人类生活:享乐生活、沉思生活与积极生活 |
| 3.1.1 远离政治的享乐生活 |
| 3.1.2 旁观政治的沉思生活 |
| 3.1.3 融入政治的积极生活 |
| 3.2 人类心智:思维、意志与判断 |
| 3.2.1 真与政治:知性|理解与认知判断 |
| 3.2.2 善与政治:德性|意志与道德判断 |
| 3.2.3 美与政治:感性|趣味与审美判断 |
| 3.2.4 沟通工具理性与道德理性的审美判断力 |
| 第4章 阿伦特政治美学的理想旨归:人的自由 |
| 4.1 政治行动的自由主义 |
| 4.1.1 阿伦特对传统自由主义的批判 |
| 4.1.2 阿伦特对希腊城邦民主的政治自由的推崇 |
| 4.1.3 亚里士多德的实践伦理与政治自由 |
| 4.1.4 政治行动的自由主义理念 |
| 4.2 现代境况下人的自由如何可能 |
| 4.2.1 政治的现代性及其危机 |
| 4.2.2 极权主义条件下的自由丧失 |
| 4.2.3 积极生活的政治自由主义 |
| 4.3 审美自由与政治自由 |
| 4.3.1 艺术审美与人的自由解放 |
| 4.3.2 美是自由的显现 |
| 第5章 阿伦特政治美学的确立与实现条件:政治审美化与审美共通感 |
| 5.1 政治审美化与审美政治化 |
| 5.1.1 政治的审美维度 |
| 5.1.2 艺术的政治要旨 |
| 5.2 政治判断与审美判断:公共领域与审美共通感 |
| 5.2.1 共在世界:审美共通感与公共领域的交往 |
| 5.2.2 克服个我:审美共通感与私人领域的超越 |
| 5.2.3 共享融通:政治判断与审美判断的相融共通 |
| 第6章 阿伦特政治美学的影响与限度思考 |
| 6.1 阿伦特与罗尔斯和朗西埃的亲缘性探析 |
| 6.1.1 阿伦特与罗尔斯的公共性理念的美学意蕴 |
| 6.1.2 阿伦特与朗西埃的美学政治 |
| 6.2 阿伦特政治美学对后现代女性主义文艺思想的影响 |
| 6.2.1 阿伦特政治美学与后现代女性主义文艺思潮 |
| 6.2.2 阿伦特与朱莉亚·克里斯蒂瓦“新女性主义” |
| 6.3 阿伦特政治美学引发的限度思考 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文以及参加科研情况 |
（5）“八十年代”文学审美论研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究现状分析 |
| （一）国外相关研究资源 |
| （二）国内研究现状 |
| 三、研究意义、拟解决的关键问题、研究内容 |
| 四、研究方法和视角 |
| 第一章 “八十年代”文学审美论的发生 |
| 第一节 “共同美”的讨论 |
| 第二节 “形象思维”的讨论 |
| 第三节 “第四次文代会”的召开 |
| 第四节 文学审美论的艰难发生 |
| 第二章 “人学”的审美论 |
| 第一节 文学观念的 “人学”视角 |
| 第二节 文艺心理学的审美观 |
| 第三节 文学主体论的审美观 |
| 第四节 人类本体论的审美观 |
| 第三章 形式的审美论 |
| 第一节 文学观念的形式视角 |
| 第二节 形式本体论的审美观 |
| 第三节 语言学文论的审美观 |
| 第四节 符号学文论的审美观 |
| 第四章 意识形态的审美论 |
| 第一节 文学观念的 “审美”视角 |
| 第二节 “意识形态高浮”论 |
| 第三节 “审美意识形态”论 |
| 第五章 “八十年代”文学审美论的理论来源、价值与局限 |
| 第一节 理论来源 |
| 第二节 理论价值 |
| 第三节 理论局限 |
| 余论：关于文学审美论的思考 |
| 第一节 文学审美论的当下意义 |
| 第二节 “审美”概念的思考 |
| 第三节 “文学审美”概念的设想 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间科研成果 |
| 后记 |
（6）数学教育社会学：一个人文主义的观照（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) "数学"发展新阶段的诉求 |
| (二) 数学教育发展进程的实然走向 |
| (三) 数学教育凸显的问题意识 |
| (四) 多重身份对数学教育的审视 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 相关概念辨析 |
| 四、研究思路、方法、内容 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究内容 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 历史回顾:数学教育社会学的史与思 |
| 一、国外数学教育研究现状 |
| 二、国外数学教育社会学研究渊源 |
| 三、国外数学教育社会学研究成果 |
| 四、国内数学教育社会学研究萌发 |
| 五、现有研究的不足与继续研究的空间 |
| 第二章 问题透视:数学教育社会学的实然探寻 |
| 一、问题透视 |
| (一) 问题一:各个群体对数学认知现状问卷调查 |
| (二) 问题二:数学与社会关涉的深度访谈 |
| (三) 问题三:数学与人、国家关涉的问卷调查 |
| (四) 研究者澄明:呼唤最本真的认知回归 |
| 二、理想的数学认知 |
| (一) 数学家们对数学的论述 |
| (二) 各个群体的数学认知 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 三、数学与社会的关涉 |
| (一) 数学知识与社会 |
| (二) 数学领域与社会 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 四、数学素养的意义 |
| (一) 数学素养对人的意义 |
| (二) 数学素养对国家的意义 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 五、小结 |
| 第三章 理论建构:数学教育社会学 |
| 一、理论建构 |
| (一) 意义诠释 |
| (二) 理论框架 |
| 二、数学哲学与数学教育社会学 |
| (一) 数学发展脉络 |
| (二) 现代数学哲学渊源与成果 |
| (三)后现代视域下的数学哲学 |
| (四) 数学哲学与数学教育社会学的关涉 |
| 三、数学教育哲学与数学教育社会学 |
| (一) 弗赖登塔尔关于数学教育哲学的研究 |
| (二) 欧内斯特关于数学教育哲学的研究 |
| (三) 郑毓信关于数学教育哲学的研究 |
| (四) 数学教育哲学与数学教育社会学的关涉 |
| 四、科学知识社会学与数学知识社会学 |
| (一) 知识社会学 |
| (二) 科学知识社会学 |
| (三) 科学知识社会学与数学知识社会学的关涉 |
| 五、教育社会学与数学课程社会学 |
| (一) 教育社会学 |
| (二) 教育社会学对(数学)课程社会学的影响 |
| (三) 教育与社会 |
| 六、小结 |
| 第四章 基本观点:知识、课程、教与学 |
| 一、数学知识社会学 |
| (一) 理论基础 |
| (二) 研究对象、性质与关联范畴 |
| (三) 理论坐标系 |
| (四) 数学知识合法化的标准:谁主沉浮 |
| 二、数学课程社会学 |
| (一) 数学课程与社会功能 |
| (二) 数学课程与道德教化 |
| (三) 数学课程与意识形态 |
| (四) 数学课程与社会分层 |
| 三、数学教与学 |
| (一) 数学的科学与人文属性 |
| (二) 数学教师的人文素养 |
| (三) 数学的教与学 |
| 四、小结 |
| 第五章 理论聚焦:数学教育公平及小众、大众数学教育 |
| 一、数学学科与教育公平性探究 |
| (一) 数学学习与遗传因素 |
| (二) 数学学习与地区差异性 |
| (三) 数学学习与家庭背景 |
| (四) 数学学习与师资水平 |
| (五) 数学学习的其它相关因素 |
| 二、数学资优生教育 |
| (一) 关于数学能力、数学资优生和数学资优教育 |
| (二) 资优生及数学资优生发展的主要因素分析 |
| (三) 数学资优生案例分析 |
| 三、小众数学教育 |
| (一) 数学学习困难生数学教育 |
| (二) 小众数学教育 |
| (三) 女性数学教育 |
| 四、大众数学教育可行性论证 |
| (一) 学习的真谛 |
| (二) 数学家学习成长路径分析 |
| (三) 数学教育+兴趣+努力=数学成绩 |
| 五、小结 |
| 第六章 破解困境:人文主义的观照 |
| 一、人文主义 |
| (一) 溯源 |
| (二) 钩沉 |
| (三) 融合 |
| 二、人文主义差异下的数学学习差异性探究 |
| (一) 数学文化差异 |
| (二) 数学理念差异 |
| (三) 数学学习状态差异 |
| (四) 呼唤人文主义观照 |
| 三、人文主义观照下的数学教育走向 |
| (一) 人文主义观照的意义 |
| (二) 人文主义观照下的教育走向 |
| (三) 人文主义观照下的数学教学举措 |
| 四、小结 |
| 第七章 数学教育社会学的想象力 |
| 一、数学教育社会学:一个社会学的取向 |
| (一) 社会学视角下的数学认知 |
| (二) 社会学视角下的数学问题 |
| (三) 社会学视角下的其他问题 |
| 二、社会的呼唤:数学教育社会学是数学教育研究的一个新领域 |
| 结论与展望 |
| 一、主要观点和研究结论 |
| 二、研究讨论 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（7）文化视域下新加坡社会核心价值观的研究及启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题的背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路、方法和理论依据 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究的理论依据 |
| 1.4 研究的创新点 |
| 1.5 相关概念的界定 |
| 1.5.1 文化 |
| 1.5.2 核心价值观 |
| 1.5.3 文化与价值观的关系 |
| 2 新加坡核心价值观 |
| 2.1 新加坡的多元文化 |
| 2.1.1 多元文化 |
| 2.1.2 新加坡多元文化的形成 |
| 2.1.3 新加坡多元文化的表现 |
| 2.1.4 多元文化给新加坡带来的机遇和挑战 |
| 2.2 新加坡核心价值观形成的背景及其理性认识 |
| 2.2.1 新加坡核心价值观形成的背景 |
| 2.2.2 新加坡核心价值观形成的理性认识 |
| 2.3 新加坡核心价值观形成的发展路径 |
| 2.3.1 探索期——20 世纪60年代培育自强不息的民族意识 |
| 2.3.2 调整期——70 年代至80年代宣扬亚洲价值观 |
| 2.3.3 成熟期——90 年代最终确立共同价值观为国家核心价值观 |
| 3 儒家文化与新加坡核心价值观 |
| 3.1 儒家文化 |
| 3.1.1 儒家文化的主要内涵 |
| 3.1.2 儒家文化的价值体系 |
| 3.2 新加坡对儒家文化的反思与选择 |
| 3.2.1 新加坡在政治方面对儒家文化的反思与选择 |
| 3.2.2 新加坡在经济方面对儒家文化的反思与选择 |
| 3.2.3 新加坡在文化方面对儒家文化的反思与选择 |
| 3.3 儒家文化对新加坡核心价值观的影响 |
| 3.3.1 儒家文化促进了新加坡国家意识的形成 |
| 3.3.2 儒家文化强化了新加坡人的家庭观念 |
| 3.3.3 儒家文化强调融洽和睦的社会关系 |
| 3.3.4 新加坡核心价值观继承了儒家文化中的容忍、妥协精神 |
| 3.3.5 新加坡核心价值观发扬了儒家文化中的尊重、和谐精神 |
| 4 西方文化与新加坡核心价值观 |
| 4.1 西方文化 |
| 4.1.1 西方文化的主要内涵 |
| 4.1.2 西方文化的价值体系 |
| 4.2 新加坡对西方文化的反思与选择 |
| 4.2.1 新加坡在政治方面对西方文化的反思与选择 |
| 4.2.2 新加坡在经济方面对西方文化的反思与选择 |
| 4.2.3 新加坡在文化方面对西方文化的反思与选择 |
| 4.3 西方文化对新加坡核心价值观的影响 |
| 4.3.1 尊重个人自由发展鼓励利益追求 |
| 4.3.2 促进民主法制观念深入人心 |
| 4.3.3 促进科学精神的培养 |
| 5 伊斯兰文化与新加坡核心价值观 |
| 5.1 伊斯兰文化 |
| 5.1.1 伊斯兰文化的主要内涵 |
| 5.1.2 伊斯兰文化的价值体系 |
| 5.2 新加坡对伊斯兰文化的反思与选择 |
| 5.2.1 新加坡在政治方面对伊斯兰文化的反思与选择 |
| 5.2.2 新加坡在经济方面对伊斯兰文化的反思与选择 |
| 5.2.3 新加坡在文化方面对伊斯兰文化的反思与选择 |
| 5.3 伊斯兰文化对新加坡核心价值观的影响 |
| 5.3.1 以敬主为核心思想促进权威政府的形成 |
| 5.3.2 以爱人为核心思想促进家庭观念的形成 |
| 6 新加坡核心价值观文化建设要旨 |
| 6.1 新加坡核心价值观文化建设的基本要素 |
| 6.1.1 新加坡核心价值观文化建设的指导思想 |
| 6.1.2 新加坡核心价值观文化建设的根本目标 |
| 6.1.3 新加坡核心价值观文化建设的基本原则 |
| 6.2 新加坡核心价值观文化建设的路径选择 |
| 6.2.1 构筑核心价值观的独特文化 |
| 6.2.2 构筑核心价值观的文化机制 |
| 6.3 新加坡核心价值观的建设成效 |
| 6.3.1 促进社会和谐稳定 |
| 6.3.2 保持经济持续稳定发展 |
| 6.3.3 提升社会文明 |
| 7 新加坡核心价值观建设对我国的启示 |
| 7.1 社会主义核心价值观 |
| 7.1.1 社会主义核心价值观的内涵 |
| 7.1.2 中国文化的发展现状 |
| 7.2 中国与新加坡的国情差别 |
| 7.2.1 历史和文化的不同 |
| 7.2.2 国家规模的不同 |
| 7.2.3 国家政体的不同 |
| 7.2.4 经济制度的不同 |
| 7.3 新加坡核心价值观文化建设对我国的启示 |
| 7.3.1 坚持党和政府的主导作用，是社会主义核心价值观建设和开展的关键 |
| 7.3.2 坚持德治和法治并重，为社会主义核心价值观深入开展保驾护航 |
| 7.3.3 加强传播媒体的管理，为社会主义核心价值观顺利开展营造良好氛围 |
| 7.3.4 构建家庭、学校和社会立体教育体系，使社会主义核心价值观培育形成合力 |
| 7.3.5 重视民族宗教和谐教育，使社会主义核心价值观成为社会共识 |
| 7.3.6 继承发扬中华优秀传统文化，凝聚建设社会主义核心价值观强大的精神力量 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
（8）求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 何曾只道是寻常 |
| 一、选题的缘起 |
| 1、名课瑕疵,根在何处 |
| 2、岂止“形式论”这一美点 |
| 3、重塑夏丐尊语文教育思想经典 |
| 二、相关文献综述 |
| 1、范围:涉及语文教育多领域 |
| 2、方法:“肉、骨、神”兼备 |
| 3、追求:价值重构,多维阐扬 |
| 三、选题的意义与价值 |
| 1、不断强化语文的言语性 |
| 2、忠实地扞卫语文的体性 |
| 3、大力推动语文的科学化 |
| 4、使语文生命化得以可能 |
| 5、有效实现语文教学审美 |
| 四、研究的方法 |
| 1、论述与多重背景结合 |
| 2、注意流脉的成因分析 |
| 3、把握隐秘的思想互文 |
| 第一章 三位一体:求用·求美·求在—夏丐尊语文教育本体思考之研究 |
| 一、求用:进窥学问,应付生活 |
| 1、能力:价值总摄,多方养成 |
| 2、学养:学贯中西,丰富知识 |
| 3、习惯:注意打通,化为食粮 |
| 二、求美:诗意浸润,守住本心 |
| 1、阅读:玩绎美点,润泽心身 |
| 2、写作:既要求通,更要求好 |
| 3、生活:趣味点染,诗意栖居 |
| 三、求在:言语表现,确证自我 |
| 1、守望:与书相伴,与写共生 |
| 2、积累:广事吸收,蓄势待发 |
| 3、表现:忠于情思,自己造辞 |
| 第二章 灵肉一致,陶养成人—夏丐尊语文课程思想研究 |
| 一、课程:一种动态的教育存在 |
| 1、学科形态与教育蓝图 |
| 2、经验、活动及其他 |
| 二、语文课程思想中的诸范畴 |
| 1、灵魂:灵肉一致,陶养成人 |
| 2、性质:工具、人文、言语相融 |
| 3、目标:基于形式的阅读与写作 |
| 4、内容:有字之书与无字之书 |
| 三、指向灵肉一致的成“人”之美 |
| 1、历史与现实的双重考察 |
| 2、兼收并蓄,根在立人 |
| 3、成人之美,美在何处 |
| 第三章 科学活用,文质彬彬—夏丐尊语文教材编制思想研究 |
| 一、体大思精,追求科学的尊严 |
| 1、循序渐进,建构体系 |
| 2、互相配合,丝丝入扣 |
| 3、生活中心,养成能力 |
| 二、突出形式,扞卫语文的体性 |
| 1、形式知识的多维渗透 |
| 2、引进语文学的新成果 |
| 3、注重知识,不忘趣味 |
| 三、注重化用,强调自我的确证 |
| 1、抽绎通则,用到别处 |
| 2、辩证扬弃,自铸新论 |
| 3、基于学生本位的多元追求 |
| 第四章 博观约取,丰富生活—夏丐尊语文阅读教育思想研究 |
| 一、为何读:多元共生,意在读外 |
| 1、应付生活,改进生活 |
| 2、文化认同,自我确证 |
| 3、沉浸醲郁,无为而读 |
| 二、读什么:广涉中西,博通古今 |
| 1、中国文化,世界事项 |
| 2、理法书·工具书·作法书 |
| 3、职务书·参考书·趣味书 |
| 三、怎么读:生命融合,养成能力 |
| 1、依类定法,力求经济 |
| 2、循序渐进,营养自我 |
| 3、点线结合,立体阅读 |
| 第五章 诚意正心,阳明兼得—夏丐尊写作教育思想研究 |
| 一、为何写:与写共生,为我而存 |
| 1、融于生活,服务自我 |
| 2、营构美境,诗意栖居 |
| 3、思若泉新,为我而存 |
| 二、写什么:抒写自我的发达情思 |
| 1、忠于内心,自由发挥 |
| 2、精致厚化,复合情思 |
| 3、融会贯通,培育发达 |
| 三、怎么写:形之于外,求之于内 |
| 1、勉力求通,不忘求好 |
| 2、知行合一,熟能生巧 |
| 3、努力修养,文从道出 |
| 第六章 遵路识真,化为关怀—夏丐尊语文测评思想研究 |
| 一、关于语文测评的构想 |
| 1、写作:以翻译、评改为标准 |
| 2、理解:考标点、分段与常识 |
| 3、语汇:聚焦理解和运用能力 |
| 4、其他:书法、格式与讹写等 |
| 二、走向科学的大测评观 |
| 1、动态:多管齐下,鉴明得失 |
| 2、立体:立足体性,着眼全人 |
| 3、精妙:尺幅千里,不忘意趣 |
| 三、超越测评,确证自我 |
| 1、平台:思想对话,生命生长 |
| 2、引线:引爆积累,幸福言说 |
| 3、契机:深化思想,确证自我 |
| 结语 |
| 附录: 夏丐尊先生着述年表简编 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）流亡的诗学 ——萨义德批评理论的内在逻辑研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论:"域外之爪"与"开端" |
| 1.1 萨义德的独特性及文献综述 |
| 1.2 萨义德自述萨义德:意图与方法 |
| 第二章 作为"连续"的文学艺术批评:两个关键词 |
| 2.1 "流亡性"与萨义德诗学思想 |
| 2.1.1 沉溺于流亡感:对奥尔巴赫和阿诺德的误读 |
| 2.1.2 作为文学批评之文化基因的"流亡性" |
| 2.1.3 "流亡性"的吊诡:从"反本质"绕回"本质" |
| 2.2 "现世性"的文化角斗士 |
| 2.2.1 超越"文本性"的世俗批评 |
| 2.2.2 "现世性":一种反抗式的批判 |
| 2.2.3 "现世性"的无奈:"一般"还是"普遍"的两难抉择 |
| 第三章 萨义德文学艺术批评的逻辑演绎与基本构成 |
| 3.1 萨义德文学艺术批评的逻辑演绎 |
| 3.1.1 作者·文本·读者观 |
| 3.1.2 真·善·美要素 |
| 3.1.3 钢琴演奏:通往私人记忆的心灵对位 |
| 3.2 萨义德文学艺术批评的基本构成 |
| 3.2.1 "人文主义"与"民主"的嫁接 |
| 3.2.2 针对"经典"问题的讨论 |
| 3.2.3 从阅读模式到批评模式 |
| 第四章 萨义德文学批评的"形而下"方法与借用实例 |
| 4.1 "三步递进式想象"批评《曼斯菲尔德庄园》 |
| 4.1.1 接通"现世"关系、内置情感色彩的对位起"点" |
| 4.1.2 扭曲叙述之"线":想象与对位法阅读的变异 |
| 4.1.3 由"线"到"面":基于"想象"的递进论证 |
| 4.2 "反说"奥斯丁:为《曼斯菲尔德庄园》一辩 |
| 4.2.1 奥斯丁:"二寸象牙雕"上的"流亡者" |
| 4.2.2 再反思萨义德:文学经典中的"历史" |
| 4.3 萨义德批评视角之借用尝试:流散视野中的张爱玲 |
| 4.3.1 沪港背景下暗波涌动:宗主国边缘男性对中国封建边缘女性的拯救母题 |
| 4.3.2 时代丛林中"黑暗之心":"女/男"、"弱/强"、"中/西"等一系列内在同构关系的剧烈共振 |
| 4.3.3 "反向对位"写作:文化人类学与文化社会学双重维度的真实 |
| 第五章 、政治批评与萨义德的"晚期风格" |
| 5.1 萨义德政治批评框架和内容 |
| 5.1.1 系统着述:代"他者"为理解而诉说 |
| 5.1.2 政论散文中的犀利针砭:以批评奥斯陆和平进程内外为例 |
| 5.1.3 萨义德政治批评的指针 |
| 5.2 萨义德政治批评特色部分和争议之处 |
| 5.2.1 为巴勒斯坦"恐怖主义"之辩 |
| 5.2.2 《奥斯陆协议》效果之争 |
| 5.3 萨义德政治批评的智慧和矛盾 |
| 5.3.1 将斗争引向道德维度与人性关怀 |
| 5.3.2 坚持自下而上的"群众路线" |
| 5.3.3 一个流亡者的"晚期风格" |
| 后记:走出个人的封闭圈 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
（10）渗透数学观念的教学设计方法研究 ——以一元一次方程教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 问题的提出 |
| 1.1 教育目标的人文取向 |
| 1.1.1 教育目标的人文价值取向 |
| 1.1.2 教育目标人文价值取向的嬗变 |
| 1.1.3 教育的人文价值取向的再构 |
| 1.2 数学教育目标的思考 |
| 1.2.1 获得数学知识 |
| 1.2.2 发展数学能力 |
| 1.2.3 渗透数学观念 |
| 1.2.4 提升精神品格 |
| 1.2.5 数学教育目标体系 |
| 1.3 现实数学教学渗透观念的必要性 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 关于数学观念的文献述评 |
| 2.1.1 张乃达的研究及我们的述评 |
| 2.1.2 过伯祥二十世纪九十年代中期的综述 |
| 2.1.3 近十五年的研究 |
| 2.1.4 国外相关文献略览 |
| 2.1.5 对数学观念综述的总体评述 |
| 2.2 关于数学教学设计的文献述评 |
| 2.2.1 国内数学教学设计相关文献 |
| 2.2.2 国外数学教学设计相关文献 |
| 2.2.3 数学教学设计综述的述评 |
| 第三章 研究方法设计 |
| 3.1 研究方法设计 |
| 3.1.1 文献法 |
| 3.1.2 访谈法 |
| 3.1.3 作品分析法 |
| 3.1.4 班级对比教学实验(比较研究法) |
| 3.2 研究方法的体系配制 |
| 第四章 作为教学目标的数学观念 |
| 4.1 哲学上观念的演变与论争 |
| 4.2 数学观念(系统)概念的界定与注释 |
| 4.3 数学观念(系统)概念的示例 |
| 4.4 数学观念(系统)的特性分析 |
| 4.5 数学认知结构与数学观念系统 |
| 4.5.1 《数学教育学概论》对数学认知结构的研究 |
| 4.5.2 数学认知结构的构成分析 |
| 4.5.3 数学认知结构是"一体二面"架构 |
| 4.5.4 "一体二面"架构的现实意义 |
| 4.5.5 数学观念系统与皮亚杰认知理论 |
| 4.5.6 渗透数学观念——教学中的一个例子 |
| 4.6 数学观念与数学新课程核心目标的关系 |
| 4.6.1 数学观念与数学技能 |
| 4.6.2 数学观念与数学思维能力 |
| 4.6.3 数学观念与数学思想方法 |
| 4.6.4 数学观念与数学情感价值判断 |
| 4.7 数学观念与对数学知识的理解 |
| 4.8 数学观念与数学问题解决 |
| 4.9 本章结论 |
| 第五章 数学观念的外化 |
| 5.1 内在数学观念的局限性 |
| 5.2 数学观念的外化 |
| 5.2.1 观念外化的意义 |
| 5.2.2 数学语言是数学观念外化的产物 |
| 5.2.3 数学观念外化过程初探 |
| 5.2.4 数学符号促成数学观念结构化与压缩信息的功能 |
| 5.2.5 数学观念外化的形式与意义 |
| 5.2.6 一个教学中的例子 |
| 5.3 数学观念成为教学目标的理由 |
| 5.3.1 数学的作用发生了改变 |
| 5.3.2 数学观念是提升精神品格的重要项目 |
| 5.4 本章结论 |
| 第六章 数学教学设计的依据与方法 |
| 6.1 数学教学设计的依据 |
| 6.1.1 数学知识抽象性特征——数学教育价值的典型体现 |
| 6.1.2 数学认知特征——利用知识框架套用客观问题信息 |
| 6.1.3 数学教学设计依据——实现高效教学与促进学生发展 |
| 6.2 数学教学设计的方法 |
| 6.2.1 打开数学知识 |
| 6.2.2 浓缩打开材料 |
| 6.2.3 打开与浓缩的平衡 |
| 6.3 数学教学设计的主要条件限制 |
| 6.3.1 一个实际问题的三类教学设计 |
| 6.3.2 三类数学教学计得失的思考 |
| 6.3.3 平衡好数学教学设计中的三种重要关系 |
| 6.4 本章结论 |
| 第七章 渗透数学观念的一元一次方程教学设计方法 |
| 7.1 初一方程知识教育价值的探讨 |
| 7.1.1 引进符号列方程的应用价值与教育价值 |
| 7.1.2 列方程解应用题的疑难分析 |
| 7.1.3 国内外处置这一教学难点知识的经验 |
| 7.2 渗透数学观念列方程的教学设计方法 |
| 7.2.1 符号化语言的历史启示 |
| 7.2.2 语言互化训练 |
| 7.2.3 渗透未知数的符号表示与等号的对等性观念 |
| 7.2.4 形成等量关系式 |
| 7.2.5 列方程 |
| 7.3 解方程中渗透相关数学观念的教学设计方法 |
| 7.3.1 方程同解原理的建立 |
| 7.3.2 同解原理的应用——解方程 |
| 7.4 本章结论 |
| 第八章 渗透数学观念教学设计方法的施教效果检测 |
| 8.1 实验的假设 |
| 8.2 试卷测试检验及其学生正确答题数 |
| 8.3 对学生答题的作品分析 |
| 8.4 对学生答题的访谈分析 |
| 8.5 效果检测结论 |
| 第九章 未竟工作及展望 |
| 9.1 对数学观念(系统)的进一步思考 |
| 9.2 数学观念(系统)在未来数学教育中可预期的作用 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、周国平访谈录:教育引导人类的心智生活（论文参考文献）
- [1]思想政治教育话语权研究[D]. 杜敏. 兰州大学, 2018(02)
- [2]启蒙何以是一项成“人”的事业 ——基于教育学立场的阐释[D]. 陈仁. 东北师范大学, 2018(12)
- [3]阿来小说的原始主义倾向[D]. 鲁茸竹玛. 云南师范大学, 2018(01)
- [4]汉娜·阿伦特政治美学研究[D]. 李岩. 辽宁大学, 2017(02)
- [5]“八十年代”文学审美论研究[D]. 赵学存. 苏州大学, 2017(04)
- [6]数学教育社会学：一个人文主义的观照[D]. 刘达卓. 陕西师范大学, 2016(06)
- [7]文化视域下新加坡社会核心价值观的研究及启示[D]. 房慧. 西北工业大学, 2016(08)
- [8]求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究[D]. 汲安庆. 福建师范大学, 2016(03)
- [9]流亡的诗学 ——萨义德批评理论的内在逻辑研究[D]. 赵亮. 浙江大学, 2011(06)
- [10]渗透数学观念的教学设计方法研究 ——以一元一次方程教学为例[D]. 张昆. 西南大学, 2011(09)